بسم الله الرحمن الرحیم

وقوع انقلاب صنعتی و تحولاتی که از آن به مدرنیته یاد می‌شود، اگرچه فرصت‌های جدیدی را برای انسان پیش آورده، اما به همان میزان خانواده را نیز به چالش‌هایی گرفتار ساخته است؛ چه در خصوص وجود و تداوم بقای خویش و چه از حیث ایفای نقش اخلاقی‌اش بویژه در انتقال ارزشهای متعالی انسانی به نسل‌های بعدی. در این وضعیت، خانواده دو کار می‌تواند کار بکند: یا تسلیم وضع موجود بشود و کم کم به حذف خود و نابودی ارزشهای خود تن بدهد، یا در برابر این فضا مقاومت کند. اما ادبیات مقاومت، که به ویژه بعد از پیروزی انقلاب اسلامی، در فضای سیاسی و اقتصادی و نظامی دلالت‌های آشکاری داشته است، آیا می‌تواند در عرصه فرهنگ و خانواده نیز به کار گرفته شود؟ با این دغدغه و مبتنی بر این ایده که آن مقاومتی که در عرصه سیاسی و نظامی مطرح می‌شود، پشتوانه‌اش عرصه فرهنگ و خانواده است، برگزاری همایش بین‌المللی «خانواده مقاوم، چالش های اخلاقی در جهان متحول» در دستور کار قرار گرفت، با این مساله که اگر قرار باشد خانواده در برابر وضع موجود مقاومت کند، و هم خود و هم ارزش‌های اخلاقی‌اش را حفظ نماید، چه کار باید بکند؟

برای این همایش (که نهایتا در خرداد ۱۴۰۳ برگزار شد و پنل‌های آن را از اینجا می‌توانید ملاحظه کنید) محورهای متعددی در نظر گرفته شد، که یکی از آن محورها، نسبت خانواده و نظام تعلیم و تربیت بود؛ و در زمستان ۱۴۰۲ نُه پیش‌نشستِ علمی برای باز شدن ابعاد مختلف این مساله طراحی و هر نشست با حضور دو استاد مدعو و دبیر علمی و در قالب ارائه و گفتگو برگزار شد:

سه نشست، ناظر به رسیدن به فهم عمیقی از نسبت خانواده و تعلیم و تربیت رسمی بود:

نشست ششم ناظر به ماهیت و وظایف خانواده در قبال نظام تعلیم و تربیت رسمی (ابعاد کلان و زوایای اصلی) بود. نشست نهم تاملاتی در مبانی این نسبت بود برای فهم زمینه‌ها و ریشه‌هایی که در شکل‌گیری چالش‌های جدید دخیل بوده و گشودن افق‌هایی برای حل مساله همراه با نقدهایی نسبت به سند تحول بنیادین. نشست هفتم هم ناظر به نسبت خانواده و مدرسه در دوره کودکی بود: دوره‌ای که هنوز آموزش رسمی اجباری آغاز نشده، و به خاطر سبک زندگی‌های جدید روز به روز بغرنج‌تر می‌شود.

بقیه نشست‌ها ناظر به وضعیت دو نهاد خانواده و مدرسه در قبال نهادها و عرصه‌های دیگر جامعه بود:

سه نشست ناظر به سه عرصه مهمی بود که مهمترین عناصر نقش‌آفرین در دوره مدرن است، یعنی سیاست و اقتصاد و فضای مجازی، یا به تعبیر دیگر دولت و بازار و رسانه. نشست اول مساله‌اش در حوزه سیاست‌گذاریی‌ها و نقش‌آفرینی‌هایی بود که حاکمیت در قبال نسبت بین خانواده و مدرسه انجام داده و یا باید بدان سمت برود و چه میزان و چگونه می‌تواند خانواده را در فرایندهای مربوط به تربیت رسمی جدی بگیرد. نشست چهارم، مساله این بود که در شرایطی که بازار و نظام سرمایه‌داری می‌خواهد مهار تربیت اقتصادی نوجوانان را به دست بگیرد، چه باید کرد. نشست پنجم هم به بحث رسانه و فضای مجازی اختصاص داشت که مدرسه و خانواده در قبال این پدیده و اثرات تربیتی آن، چگونه نقش‌آفرینی‌ای می‌توانند انجام دهند؛ و حاکمیت در این عرصه چه وظایفی دارد.

با توجه به وقوع انقلاب جنسی در جهان و تاثیرات مهم آن در عرصه زندگی انسانی، نشست دوم به این پرداخت که کارگزاران نظام تربیت رسمی و خانواده‌ها در این عرصه چه می‌توانند بکنند. و نهایتا دو نشست هم به سراغ دو راهکاری که در کشور ما توسط خود مردم (و نه حاکمیت) و تا حدودی بیرون از روند اصلی نظام آموزش و پرورش در پیش گرفته شده اختصاص یافت. نشست سوم سراغ مدارس خاصی رفت که از قبل از انقلاب و در مقابل موج مهاجم اما در همان بستر، با دغدغه‌های دینی راه‌اندازی شدند و بعد از انقلاب هم به انحاء گوناگون و متنوع‌تری ادامه یافتند، و نشست هشتم سراغ آن دسته از فعالیت‌هایی رفت که در چند سال اخیر عمدتا تحت عنوان مدارس مسجد‌محور تعریف می‌شوند.

به نظر نگارنده، شاید ریشه‌ای‌ترین مشکلی که در نسبت خانواده و «تعلیم و تربیت مدرن» در ایران وجود دارد این است که بسیاری از دلسوزان این دو نهاد غالبا فهم عمیق و صحیحی از این دو پدیده در دوره مدرن ندارند وبا یک فهم سنتی از وضعیت این دو، که به هیچ‌عنوان با واقعیت تناسب ندارد، به مواجهه با آن می پردازند. فهم جدی از این دو پدیده و سپس سراغ حل مساله رفتن، دغدغه‌ای بود که نگارنده به عنوان دبیر علمی این نشست‌ها بشدت پیگیر آن بود و پس از آماده شدن متن این نشستها نیز مقدمه‌ای بر این مجموعه نوشت که شاید بتواند به فهم عمیق‌تر صورت مسأله‌ای که با آن مواجیهم کمک کند و به افق‌هایی از راه‌حل‌هایی که در این نشست‌ها مطرح شد نیز اشاره شود؛ که متن آن در ادامه تقدیم می‌شود.

مقدمه مذکور همراه با متن اصلاح‌شده این نشست‌ها (که برخی اساتید اصلاحات مختصری در متن‌های خویش انجام داده بودند) به اهتمام «پژوهشکده زن و خانواده» (که پشتیبان اصلی برگزاری این نشست‌ها بود) در ۴۳۱ ص منتشر شد و کسانی که مایل به تهیه آن هستند از اینجا زیر می‌توانند اقدام کنند.

مقدمه

وقوع انقلاب صنعتی و تحولاتی که از آن به مدرنیته یاد می‌شود، اگرچه فرصت‌های جدیدی را برای انسان پیش آورده، اما به همان میزان خانواده را نیز به چالش‌هایی گرفتار ساخته است؛ چه در خصوص وجود و تداوم بقای خویش و چه از حیث ایفای نقش اخلاقی‌اش بویژه در انتقال ارزشهای متعالی انسانی به نسل‌های بعدی. در این وضعیت، خانواده دو کار می‌تواند کار بکند: یا تسلیم وضع موجود بشود و کم کم به حذف خود و نابودی ارزشهای خود تن بدهد، یا در برابر این فضا مقاومت کند. اما ادبیات مقاومت، که به ویژه بعد از پیروزی انقلاب اسلامی، در فضای سیاسی و اقتصادی و نظامی دلالت‌های آشکاری داشته است، آیا می‌تواند در عرصه فرهنگ و خانواده نیز به کار گرفته شود؟ با این دغدغه و مبتنی بر این ایده که آن مقاومتی که در عرصه سیاسی و نظامی مطرح می‌شود، پشتوانه‌اش عرصه فرهنگ و خانواده است، برگزاری همایش بین‌المللی «خانواده مقاوم، چالش های اخلاقی در جهان متحول» در دستور کار قرار گرفت، با این مساله که اگر قرار باشد خانواده در برابر وضع موجود مقاومت کند، و هم خود و هم ارزش‌های اخلاقی‌اش را حفظ نماید، چه کار باید بکند؟

برای این همایش محورهای متعددی در نظر گرفته شد، که یکی از آن محورها، نسبت خانواده و نظام تعلیم و تربیت بود؛ و نُه پیش‌نشستِ علمی برای باز شدن ابعاد مختلف این مساله طراحی شد. برای اینکه ابعاد این مساله و جایگاه این نشست‌های نه‌گانه بهتر معلوم شود به نظر می‌رسد بیان مقدماتی درباره ماهیت این تحول جدید و نسبتی که امروزه خانواده با نهاد تعلیم و تربیت رسمی پیدا کرده است مفید باشد؛ که در چند بند بدان اشاره می‌شود:

الف. وضعیت زندگی سنتی و اهم تفاوتهای آن با زندگی مدرن

تا پیش از مدرنیته و در واقع، تا پیش از انقلاب صنعتی،‌ و پیش از شکل‌گیری دولت و بازار در معنای جدید آن، می‌توان گفت در کل جهان، خانواده (هسته‌ای یا گسترده) مدار همه امور بود؛ و حتی شهرهای بزرگ هم به محله‌ها‌یی تقسیم می‌شد که همان کارکرد خانواده گسترده را به نحو بسط‌یافته‌تری ایفا می‌کردند، و ارتباطات آشنا و رودرروی انسانی، نه فقط در هویت‌یابی انسانها، بلکه در نقش‌آفرینی‌های مختلف زندگی آنها بشدت موثر بود؛ و ساختارهای اجتماعیِ فراتر از خانواده و محله، نقشی حداقلی در زندگی اجتماعی ایفا می‌کردند.

اکثر مردم در کسب و کاری خانوادگی مشغول به کار بودند؛ درمزرعه یا کارگاه خانوادگی و حداکثر این بود که در بنگاههای خانوادگیِ همسایگان و دوستان خانوادگی و آشنایان‌شان کار می‌کردند. خانواده گسترده، فقط عرصه روابط صمیمیِ عاطفی نبود، بلکه عملا کارکردهای متعددی را ایفا می‌کرد که امروزه ساختارها و نهادهای گوناگونی عهده‌دار آن شده است، مانند نظام آموزش و پرورش، وزارت رفاه، وزارت بهداشت و درمان، وزارت اقتصاد، و حتی پلیس و قوه قضاییه، اتحادیه کارگری، بانک و صندوق بازنشستگی، شرکت بیمه، روزنامه و رادیو تلویزیون، و … . در آن دوران، حتی معنای اصناف هم متفاوت بود، اصناف بیش از اینکه به ساختارها متکی باشند از افراد آن صنف، هویت می‌گرفتند.

افراد یک رابطه طولی و عرضی عاطفی با هم داشتند و در یک سلسله مراتب واضحی، نسبت به هم احساس مسئولیت می‌کردند. وقتی شخصی مریض می‌شد خانواده از او مراقبت می‌کرد و دکتر بود که بر بالین وی می‌آمد، نه اینکه او را از خانواده جدا کنند و به بیمارستان بفرستند. هنگامی که پیر می‌شد خانواده از او حمایت می‌کرد و فرزندان و آشنایانش صندوق بازنشستگی‌اش بودند و خانه سالمندانی وجود نداشت. هنگامی که کسی می‌مرد خانواده گسترده سرپرستی فرزندان یتیمش را عهده‌دار می‌شد. اگر کسی می‌خواست خانه‌ای بسازد، اعضای خانواده به کمک می‌آمدند و بسیاری از اوقات مصالح را هم خودشان تهیه می‌کردند. اگر کسی می‌خواست ازدواج کند، خانواده همسرش را انتخاب می‌کرد و دست کم، کار تحقیق برای شناخت همسر آینده را عهده‌دار می‌شد و رضایت خانواده برای شکل‌گیری یک ازدواج، اگرچه تنها عامل نبود، اما حرف اول را می‌زد؛ و حتی در نام‌گذاری فرزندان، نظرِ بزرگ خاندان بر نظر پدر و مادر هم ترجیح داشت.

در مواردی که مساله در سطح خانواده گسترده قابل رفع و رجوع نبود پای جامعه محلی هم به امور باز می‌شد و جامعه محلی بر پایۀ سنتهای محلی و اقتصادِ مبتنی بر همکاری و همدلی عمل می‌کرد که مکانیسمی بسیار متفاوت با قانون عرضه و تقاضای بازار بر آن حاکم بود: امروز شخص به همسایه‌اش نیاز داشت که در ساختن خانه یا مراقبت از گوسفندان به وی کمک کند، فردا همسایه به او نیاز پیدا می‌کرد و لطف او را جبران می‌کرد، بدون اینکه هیچ یک با هم توافقی کرده و قراردادی برای این همکاری نوشته باشند. در یک روستا، ممکن بود ارباب تمام روستاییان را برای ساختن قلعه‌اش فرا بخواند بدون این که چیزی بپردازد، در عوض همه برای دفاع در مقابل راهزنان و متجاوزان روی او حساب می‌کردند. حتی بسیاری از مراکز تحصیلات عالی (حوزه‌های علمیه) و مساجد و سایر مراکز خدمات عمومی، به کوشش نهادهای دینی و افراد خیّر و همکاری اهل محله ایجاد می‌شد و منابع مالی اینها عمدتا از طریق موقوفات تامین می‌گردید و حکومتها چندان محور این امور نبودند و اگر گهگاه در این زمینه‌ها کمک و اقدامی می‌کردند صرفا ناشی از اراده ملوکانه اعلی‌حضرت بود، نه روالی مستقر.

محور اقتصاد بر کشاورزی و تولیدات منفرد بود و تجارت هم در همین دو عرصه رخ می‌داد؛‌ عمدتا محصولات کشاورزی ویا برخی صنایع دستی از جایی به جای دیگر می‌رفت؛ اما زندگی عمده مردم با محصولاتی که در منطقه خودشان تولید شده بود می‌گذشت چرا که اساسا حمل و نقل و ارتباطات با زحمت انجام می‌شد. بدین ترتیب اقتصاد سنتی برای تأمین نیازهای مقامات و کارگزاران حکومتی، منابع محدودی داشت؛ در نتیجه اکثر حکومتها در قبال نظام آموزش عمومی یا نظام رفاه و بهداشت عمومی دغدغه‌ چندانی نداشتند و اینها را به خانواده‌ها و جوامع محلی واگذار می‌کردند.

البته حکومتهای بزرگ و امپراطوری‌ها هم وجود داشت که برخی تدبیرهای کلان انجام می‌داد و از مردم مالیات می‌گرفت، اما عمده این تدبیرها ناظر به امنیت عمومی (داخلی و خارجی) و جنگ با امپراطوریها و همسایگان برای زیر نفوذ کشاندن آنها بود، تا ارائه خدمات رفاهی و آموزشی و بهداشتی و …؛ و در کنار این تاحدودی منافع و دل‌خواه‌های سلاطین، مانند ساختن کاخهای متعدد برای خوشگذرانی بیشتر پادشاه، ویا مقبره‌های آنچنانی برای یادبود و … . برای این مقاصد مالیات می‌گرفتند و گهگاه مردم را به عنوان سرباز و کارگر به کار می‌گرفتند. البته اگر پادشاهی عاقل و بزرگ‌منش بود (و به ویژه اگر وزیر عاقلی داشت) به برخی خدمات عمومی همچون ساخت جاده و بیمارستان و یا تاسیس نظامیه‌هایی برای تحصیلات عالیه ویا ساخت و تجهیز کتابخانه‌های بزرگ‌ و … هم اقدام می‌کرد؛ اما همین پادشاهان و امپراطوری‌های بزرگ هم در مقام نقش‌آفرینی در زندگی مردم در عرصه پادشاهی یا امپراطوری خود، عموما کارها را به حکومت‌های محلی واگذار می‌کردند و ترجیح می‌دادند بسیاری از امور حکومتی حتی مالیات گرفتن و اعمال خشونت در خصوص مجرمان و طاغیانی که علیه سلطنت شوریده بودند را نیز تا حد امکان به حکومتهای وابسته محلی واگذار کنند؛ و حکومت محلی هم در غیر این گونه امور، اگر مداخله‌ای می‌کرد غالبا در مواردی بود که خانواده گسترده و جامعه محلی دچار چالش شده بود.

در واقع بسیاری از پادشاهان و امپراتورها باجگیران بزرگی بودند که مهمترین کارکرد اجتماعی‌شان ایفای نقش حمایتی برای امنیت عمومی بود. جوامع به نحو ملوک‌الطوایفی اداره می‌شد و پادشاه هم رئیس کل این ملوک‌الطوایف بود که برای حمایت اتباعش باج می‌گرفت و در عوض اطمینان ضمنی می‌داد که گروه‌های متجاوز همسایه و راهزنان و دزدان و …، به کسانی که تحت حمایتش هستند آسیب چندانی نخواهند رساند. حکومتها، ولو امپراطوری بسیار گسترده، در مقایسه با وضعیت امروزی حکومتها، در مجموع ساختار نسبتا ساده‌ای داشتند. اگر بخواهیم با حکومتهای امروزی مقایسه کنیم. تشکیلاتی به نام قوه قضاییه در کار نبود، بلکه قاضی‌القضاتی بود که عمدتا به دعاوی حکومتی رسیدگی می‌کرد؛ و در غیر آن، در هر کوی و برزن، خود مردم کسی را به عنوان قاضی و حَکَم به رسمیت می‌شناختند و سراغ او می‌رفتند. قوه مقننه‌ای در کار نبود،‌ قانون عمدتا بر اساس تعالیم دین و سنتهای اجتماعی بود که عمدتا توسط روحانیون هر جامعه‌ای بازتولید و تنظیم و تبیین می‌شد و سایر موارد، بر اساس اراده ملوکانه شخص حاکم و یا پیشنهاد و اعمال نفوذ وزیر و درباریان و لشکریان، قانونی مقرر می‌گشت که عمرش غالبا بسیار کمتر از عمر قانون‌گذارش بود؛ و دخالت قانون در زندگی هم، آن مقدار که به دین و سنتهای اجتماعی مرتبط بود، عمدتا توسط جامعه محلی پیگیری می‌شد. در چنین فضایی پدیده‌ای به نام امر به معروف و نهی از منکر کاملا معنی‌دار بود، یعنی عموم قوانین با پشتوانه مردمی اجرا می‌شد و بلکه امر به معروف و نهی از منکر بیشتر در قبال حکومت‌ها مطرح می‌شد؛ و در مقام اجرای قانون توسط حکومت، نهایتا چیزی به نام امور حسبه در کار بود که داروغه و سربازانش متکفل آن می‌شدند. کل قوه مجریه هم منحصر می‌شد به یک وزیر و چند دبیر و پیشکار که تصمیماتشان عموما از سطح برنامه‌های دربار و اجرای اراده ملوکانه و تفریحات شاه و امثال آن فراتر نمی‌رفت.

در آن دوره نظامات زندگی با اخلاقیات گره جدی خورده بود. بله، این گونه نبود که کسی شهوترانی یا اسراف یا دروغگویی یا دزدی مرتکب نشود، اما نظامات اجتماعی بسیاری از اینها را پس می‌زد و کسانی که چنین بودند غالبا اعتبار اجتماعی نداشتند. اگر قناعت خوب بود، نظامات زندگی هم از این ارزش حمایت می‌کرد؛ و اگر شهوترانی بد بود ساختارهای اجتماعی میدان چندانی به شهوترانان نمی‌داد و فقط افراد لاابالی و دون‌پایه و یا معدودی از افراد که در راس هرم قدرت بودند می‌توانستند تا حدودی به شهوترانی مشغول شوند؛ و شیوع عمومی این گونه شهوترانی‌ها (مانند قوم لوط) پدیده‌ای بسیار نادر بود. اگر دروغگویی بد بود چون سازمان خبررسانی عمومی‌ای وجود نداشت خبرسازی و دروغ‌گویی یک پدیده رایج عمومی نمی‌شد؛ حداکثر این بود که در وقایعی همچون به دست گرفتن حکومت، عده‌ای با قدرت حکومتی فضا را مشوش سازند و چون منابع خبری افراد بسیار محدود بود، نیاز به تبلیغات در معنای مدرن و دروغ‌پردازی‌های پیچیده، کمتر احساس می‌شد.

مشاغل و شغل‌یابی و هویت‌یابی‌ای که به تبع شغل حاصل می‌شد نیز عمدتا در فضای خانواده گسترده رقم می‌خورد؛ امروزه وقتی می‌شنویم جابجایی طبقاتی در حکومت ساسانی ممنوع بوده برایمان تعجب‌برانگیز و ظالمانه جلوه می‌کند؛ اما تا پیش از انقلاب صنعتی و سیطره مدرنیته، شاید شنیدن این واقعه، تعجب چندانی را در مخاطب رقم نمی‌زد؛ زیرا اساسا از شغل آباء و اجدادی به شغل دیگر رفتن، مطلوبیت چندانی نداشت وبلکه شخص را با انواع چالش‌ها مواجه می‌کرد؛ اگر کسی نمی‌خواست شغل پدری خود را ادامه دهد غالبا در میان خانواده گسترده ویا جامعه محلی مدتی شاگردی کس دیگری را می‌کرد که عموما خانواده‌ها آن کس دیگر را می‌شناختند و نوعی نظارت بر او داشتند؛ و از این رو شغل افراد در مجموع تحت هدایت و دست‌کم نظارتِ کلی خانواده انجام می‌شد. علاوه بر این، عمده مشاغل نیاز به تخصص علمی نداشت، بلکه عمدتا با شاگردی کردن و کسب مهارت حاصل می‌شد. هر صاحب شغلی در شغل خویش هنرمند نیز بود و تفکیک چندانی بین هنر و صنعت با هنرمند و صنعتگر وجود نداشت و هنرمند در معنای امروزی که صرفا بخواهد از راه هنرش ارتزاق کند شاید در معدود شاعرانی خلاصه می‌شد که با صله گرفتن از سلاطین زندگی‌شان می‌گذشت؛ و حداکثر بتوان مغنیان و مطربان را هم به آنها افزود. در ذهن عموم جامعه، نسبت چندانی بین تحصیل علم و انتخاب شغل وجود نداشت، و آموزش‌های عمومی ربط چندانی به شغل و درآمدزایی نداشت؛ عمدتا رفتن به مکتب‌خانه بود و یادگیری خواندن و نوشتن و حساب کردن. کسانی هم که به سراغ ادامه علم‌آموزی می‌رفتند و مرزهای علم را جلو می‌بردند غالبا اشخاصی بودند که خودجوش ویا با تشویق اطرافیان بدین کار اقدام می‌کردند و این گونه نبود که حکومتها در قبال مشاغل افراد ویا پیشرفت علمی جامعه خویش مسئولیتی برای خود قائل باشند؛ هرچند گاه پادشاه ویا وزیری اهل ادب و هنر و خوش‌ذوق پیدا می‌شد که مخارج علمی برخی افراد را متقبل شود و نظامیه یا رصدخانه‌ یا مرکز دیگری برای پیشرفت علمی بسازد؛ اما این یک رویه اصلی برای حکومتها نبود و مشاغلی که در ارتباط با حکومت رقم می‌خورد عمدتا به مسائل امنیتی (سرباز و داروغه و …) محدود می‌شد و حکومت هیچ مسئولیتی در قبال شغل افراد نداشت و کسی هم از او انتظاری نداشت.

بدین ترتیب، تعلیم و تربیت در فضای عمومی پیش می‌رفت بدون اینکه نیازی به یک نظام رسمی متمرکز احساس شود و خانواده نقش‌آفرینی خود در تعلیم و تربیت را بسادگی عهده‌دار می‌شد: برای تعلیم و آموزشهای عمومی کافی بود چند خانواده با کمک هم مکتب‌خانه‌ای را آماده کنند و به شخصی به عنوان مکتب‌دار حقوقی دهند که به بچه‌هایشان آموزش دهد؛ و در خصوص تربیت نیز بار چندانی بر دوش والدین نبود: از سویی چون عموم خانواده‌ها پرجمعیت بودند، عملا هم خواهران و برادرانِ بزرگتر مقداری از بار تربیت کوچکترها را برمی‌داشتند و خود تعاملات اعضای خانواده با هم آنان را برای زندگی اجتماعی آماده می‌کرد؛ و از سوی دیگر عملا تمام خانواده گسترده و بلکه جامعه محلی به والدین در فرایند تربیت کمک می‌کرد و سبک زندگی به نحوی بود که همگان برای خود نقشی در تربیت و هداایت دیگران می‌دیدند و مثلا اگر بچه‌ای خطایی مرتکب می‌شد هرکسی در خویشاوندان و اهل محل براحتی به خود اجازه می‌داد، و بلکه احساس مسئولیت می‌کرد، که آن بچه را از آن کار بازدارد و اگر لازم شد تنبیه هم بکند؛ و ساختارهای زندگی طوری چیده شده بود که جایگاه زندگی افراد تاحدود زیادی آنان را به لحاظ اخلاقی و تربیتی مدیریت می‌کرد و اجازه هرکاری به هرکسی نمی‌داد.

علاوه بر خانواده گسترده و جامعه محلی، هر صنفی فتوت‌نامه‌ای برای خود داشت و کسی که می‌خواست وارد شغلی شود که احیانا شغل خانوادگی‌اش نبود باید شاگردیِ استادی را می‌کرد و آن استاد علاوه بر تعلیم مهارت، عملا تعالیمی را، شبیه بسیار عالی‌تر از آنچه امروزه اخلاق حرفه‌ای نامیده می‌شود، نیز به او منتقل می‌کرد و بلکه می‌کوشید او را در راستای درست تربیت کند؛ تا حدی که حتی دزدان و راهزنان هم در جماعات و روابط خویش از مرام جوانمردی سخن می‌گفتند و از همدیگر انتظار داشتند به مرام مربوطه پایبند بمانند!

ب. مهمترین تحولات حاصل از مدرنیته

اما در طی چند قرن اخیر چندین پدیده دست به دست هم داد که نظام زندگی عمومی را بسیار متحول کرد: از سویی انقلاب صنعتی، هویت اقتصادی انسانها را اساسا زیر و رو کرد و تدریجا نظام سرمایه‌داری را رقم زد و برای اولین بار در تاریخ اقتصاد را محور و تعیین‌کننده اصلی و بی‌رقیب تمام زوایای دیگری زندگی کرد. انقلاب صنعتی همچنین حمل و نقل و ارتباطات را، و به تبع آن، نظام ارتباطی انسانها را نیز زیر و رو نمود و اطلاع از اوضاع انسانهای در مناطق مختلف و بسیار دور و اعمال حاکمیت بر نقاط دور دست، و به تبع آن، استعمار و چپاول ثروت سایر ملل در مقیاس گسترده، امکان وقوع پیدا کرد. از سوی دیگر پیدایش دولت جدید (state) در نسبت با ملت در معنای مدرنش (nation)، اساس هویت‌یابی سیاسی و بلکه اجتماعی انسانها را زیر و رو کرد؛ و از آنجا که این دولتها غالبا به نحو سکولار و جایگزین کلیسا روی کار آمده بودند، در قبال دین برای خود مسئولیتی در نقش‌دهی به هویت فرهنگی انسانها نیز احساس کردند[۱]؛ و ساده شدن جابجایی با تکنولوژی‌های حمل و نقل و توسعه ارتباطات زیرساخت جدیدی برای دولتهای مدرن مهیا نمود؛ و همزمان از نفوذ ادیان محلی در سبک زندگی انسانها می‌کاست چرا که آن نوع دینداری سنتی را که فقط دین پیرامون خود را می‌شناخت و تصورش از دینهای دیگر یک تصور کاملا کاریکاتوری بود روز به روز بیشتر به چالش می‌کشید و دست برداشتن از دین آباء و اجدادی را بسیار سهل‌الوصول‌تر کرده بود.

این دو پدیده که به اختصار می‌توان از آنها با نام بازار و دولت (هر دو در معنای مدرن خود) یاد کرد، عمدتا از طریق نظام آموزشی جدید وارد ایران شد و از این رو، این نظام آموزشی از همان ابتدای ورودش درگیری‌های جدی‌ای با خانواده ایرانی که پیوند وثیقی با دین داشت رقم زد و پروژه حذف خانواده از تدبیر امور زندگی را، که در غرب در مدت دو سه قرن رخ داده بود، با سرعت پیش برد، و چالشهای فراوانی را در جامعه ایرانی پدید آورد. گسترش یافتن این پدیده در ایران تقریبا مقارن بود با شروع انقلاب جنسی در جهان؛ که خودش چالشهای فراوان دیگری را برای خانواده (در جهان، و به تبع آن در ایران) پدید آورد. در این میان بناگاه انقلاب اسلامی در ایران به ثمر رسید و خواست مسیر را تغییر دهد؛ و هنوز تکلیف خود را با این وضعیت برآمده از مدرنیته در جامعه ایرانی معلوم نکرده بود که گسترش فضای مجازی، زوایای مساله را بسیار پیچیده‌تر ساخت.

برای اینکه این زوایا و پیچیدگی‌های مساله بهتر معلوم شود توضیح مختصری از هریک از این تحولات می‌تواند مفید باشد:

۱. شکل‌گیری وضعیت جدید حاکمیت سیاسی (دولت)

پدیده مهمی که در مدرنیته رخ داده و گاه از اهمیت آن غفلت می‌شود شکل‌گیری دولت (state) به معنای مدرن است. از زمانی که تاریخ بشر حکایت کرده و زندگی اجتماعی وجود داشته، در تمام نقاط جهان حکومت‌هایی در کار بوده‌اند؛ اما در تمام نظامات سنتی، نه فقط جهان اسلام، بلکه حتی در غرب قرون وسطی و مناطق بت‌پرست هندوستان و …، حکومت، به یک معنا، تابع دین بوده است. دین، خواه ادیان توحیدی یا شرک‌آلود، نظامات زندگی و از جمله تربیت و مسیر زندگی انسانها را رقم می‌زده است. در ایران، در زمان ساسانیان، فره ایزدی بود که شاه بودن کسی را تثبیت می‌کرد، بعدها خلیفه (که یک عنوان دینی بود) صاحب قدرت رسمی بود، در دوره صفویه هم شاهان اعتبار خود را مدیون تایید علمای دین بودند؛ و … . در غرب قرون وسطی هم کلیسا محور قدرت بود، خواه پاپ در راس قدرت باشد یا نباشد، شاهان و امپراطوریها ناچار بودند قدرت خود را از کلیسا بگیرند. اما پدیده جدیدی که در مدرنیته رقم خورد، شکل‌گیری state در معنای جدیدش است که با nation (ملت) گره خورده و اقتضائاتی دارد که تا درست معلوم نشود، صورت مساله درست فهمیده نمی‌شود.

شاید بتوان نقطه عطف این وقایع را قرارداد وستفالی دانست. این قرارداد پیمان‌نامه‌ای بود که پس از پایان جنگ‌های سی ساله مذهبی در اروپا در ۱۶۴۸ میلادی منعقد شد که در آن عمده جوامع اروپایی شرکت داشتند. وستفالی نخستین پیمان صلح چندجانبه پس از رنسانس در اروپا است که بعدها به معاهدات بزرگ مشابهی میان کشورها انجامید، تا حدی که آن را الگو و زمینه‌ساز شکل‌گیری جامعه ملل و سپس سازمان ملل متحد دانسته‌اند. در این پیمان، برای نخستین بار حقوق برابر و یکسان کشورها به عنوان واحدهای سیاسی مستقل مطرح و پذیرفته شد و نطفه شکل‌گیری دولت مدرن و به تعبیر دقیقتر nation-state (دولت ملی) بسته شد؛ و اگر امروز تعداد معینی از کشور در روی نقشه وجود دارد که دست کم در نیم قرن گذشته دیگر بدین سادگی قابل کم و زیادشدن نبوده است و مرزهای جغرافیایی مهمترین بخش از هویت اجتماعی افراد را رقم می‌زند ریشه در این واقعه دارد. اگر تا پیش از این قدرت با پشتوانه دین مردم رسمیت پیدا می‌کرد، دین از جایگاه سیاسی خود تدریجا عقب زده می‌شود و از آنجا که این دولتها غالبا به نحو سکولار و جایگزین کلیسا روی کار آمده بودند، در قبال دین برای خود مسئولیتی در نقش‌دهی به هویت فرهنگی انسانها نیز احساس کردند؛ و ساده شدن جابجایی با تکنولوژی‌های حمل و نقل و توسعه ارتباطات (که در بند بعد در بحث از انقلاب صنعتی اشاره خواهد شد) زیرساخت جدیدی برای دولتهای مدرن مهیا نمود؛ و همزمان از نفوذ ادیان محلی در سبک زندگی انسانها می‌کاست چرا که آن نوع دینداری سنتی را که فقط دین پیرامون خود را می‌شناخت و تصورش از دینهای دیگر یک تصور کاملا کاریکاتوری بود روز به روز بیشتر به چالش می‌کشید و دست برداشتن از دین آباء و اجدادی را بسیار سهل‌الوصول‌تر کرده بود و فضای تساهل در برابر پیروان دینهای دیگر را روز به روز تقویت می‌کرد. بدین ترتیب state ، که علی‌القاعده دیگر یک حکومت سکولار است، بتدریج اعتبار و هویتش را از نسبتی می‌گرفت که با مردم به عنوان nation برقرار می‌کرد، نه مردم به عنوان اهل یک دین خاص،[۲] که خود همین nation هم، بیش از هر چیز با منطقه جغرافیایی و سرزمین شناخته می‌شد، تا هر مولفه فرهنگی و انسانی دیگری.

۲. انقلاب صنعتی و شکل‌گیری سبک جدیدی از زندگی شغلی (بازار)

پدیده دومی که در این تحول بسیار بنیادین دخیل بود انقلاب صنعتی است. انقلاب صنعتی و دگرگونی‌های بزرگ در صنعت، کشاورزی، تولید و حمل و نقل که در بازه زمانی سال ۱۷۶۰ تا سال ۱۸۴۰ میلادی رخ داد، غالبا از منظر تاثیرات اقتصادی و سیاسی‌ای که در تغییر نظم جهانی داشته مورد توجه قرار گرفته است؛ اما آنچه در اینجا محل تاکید است ابعاد فرهنگی آن، به‌ویژه از زاویه پدیده تقسیم کار تخصصی است که عملا امکان چنین رشد صنعتی عظیم و نیز  امکان‌پذیر شدن دهکده جهانی را فراهم کرد:

تا پیش از انقلاب صنعتی، مشاغل عمدتا ساده بود؛ یعنی کسی که شغلی را عهده‌دار بود غالبا صفر تا صد آن شغل را خودش عهده‌دار می‌شد. اگر نجار بود از تهیه چوب تا تحویل کالا به مشتری را خودش (وحداکثر به کمک جمعی از شاگردانش) برعهده می‌گرفت و اگر آهنگر و نمدمال و خیاط و قصاب و … بود نیز به همین ترتیب. مرزی بین هنر و صنعت نبود و در جامعه دو گروه مستقل به نام هنرمندان و صنعتگران وجود نداشت؛ هر صنعتگری هنر خود را در مصنوعات خویش بروز می‌داد، چیزی که تاحدودی هنوز در صنایع دستی مشاهده می‌شود. از این رو کالایی که هر صنعتگری تولید می‌کرد با هویت اجتماعی او گره خورده بود و اعتبار اجتماعی‌ای که عناوین شغلی برای افراد داشت به مراتب بالاتر از اعتبار ناشی از درآمد و ثروتی بود که از آن شغل حاصل می‌شد و بسیار طبیعی بود که یک آهنگر یا یک نجار اعتبار اجتماعی‌ای بیش از هر شخص پولدار دیگری در جامعه خود داشته باشد. ثروت، اگرچه همیشه مورد رشک همگان بوده، اما لزوما اعتبار اجتماعی برای انسانها نمی‌آورد و ریش‌سفیدان قوم که هریک در حرفه‌ای صاحب هنر بودند در تصمیم‌گیریها جایگاهی بمراتب بالاتر از ثروتمندان داشتند و در چنین جوامعی بود که کاوه آهنگر می‌توانست رهبری یک شورش عمومی علیه ضحاک را عهده‌دار شود.

با تقسیم کار که در انقلاب صنعتی رخ داد، بتدریج نظام سرمایه‌داری شکل گرفت و ارزش ثروت (سرمایه) و سرمایه‌دار بسیار مهمتر از اعتبار اجتماعی پیشین انسانها شد. قضیه از این قرار بود که با تخصصی شدن مشاغل که ریشه در تقسیم کار داشت بتدریج صنعت از صنعتگر جدا شد، و صنعتگر به کارگر تبدیل شد؛ به جای اینکه یک نفر از ابتدا تا انتهای تولید یک محصول را عهده‌دار باشد و هنر خود را در آن اعمال کند و از کار خویش لذت ببرد و عنوان استاد آهنگر یا استاد خیاط یا استاد نجار و مانند اینها را برای خود کسب کند و اعتبار اجتماعی خود را این گونه تثبیت نماید، تقسیم کار برای تولید جمعی یک محصول آغاز شد و بتدریج، تولیدات وابسته به یک فرد روز به روز جای خود را به تولیدات جمعی دارد و هرکسی فقط قسمتی از فرایند تولید صنعتی را به دست گرفت و ارزش کار وی تنها با دستمزدی که در ازای آن دریافت می‌کرد سنجیده می‌شد؛ و این دریافت دستمزد، جای آن هنرمندی قبلی را گرفت. وقتی کالای تولیدشده نسبت معینی با شخص خاصی برقرار نمی‌کرد، جایی برای اعمال هنرمندی شخصی بر روی کالای تولیدی باقی نمی‌ماند، بلکه هرگونه هنرمندی و خلاقیت خاص، چون تفاوتی را رقم می‌زند که تکلیف بقیه افراد در چرخه تولید محصول را دچار اختلال می‌کند، نامطلوب بود؛ از این رو استانداردسازی و یکسان‌کردن تمام محصولات تولیدی، جای خلاقیت و بروز هنری را گرفت و کار هنری به افراد خاصی که هنرمند نامیده شدند واگذار شد، آن هم به عنوان یک شغل درآمدزای مستقل، که فقط ثروتمندان می‌توانستند برای آن هزینه کنند؛ و هنر خودش یک کالای تجملاتی شد.

ماشین به کمک این فرایند تقسیم کار آمد و ثمره‌اش این شد که نه تنها میزان تولید به نحو تصاعدی بالا رفت، بلکه دیگر خودشکوفایی در کار معنا نداشت و هدف افراد در مشاغلی که در پیش می‌گرفتند تنها و تنها درآمد حاصل از آن بود، و حتی اگر کسی خلاقیت و ابداعی به خرج می‌داد بلافاصله باید آن ابداع و اختراع به نام وی ثبت می‌شد تا منافع مادی آن اختراع خلاقانه به او برسد و البته آن اختراع دوباره در همان چرخه تولید صنعتی استاندارد و انبوه و بدون اجازه هیچ دخل و تصرف و خلاقیت جدیدی، قرار می‌گرفت.

اینجاست که بالا رفتن ارزش سرمایه و سرمایه‌داری در معنای خاص خود رقم خورد و انقلاب صنعتی نظام ارزشی خاصی را با خود به همراه آورد: ارزش و اعتبار انسانها، نه در کاری که انجام می‌دهند، بلکه در ثروتی است که دارا می‌باشند؛ و ارزش شغل‌ها نیز در تولید درآمد و ثروتی بود که در پی داشت؛ و عاقلترین افراد در این سیستم کسانی‌اند که ثروت خود را (که دیگر اهمیتی نداشت که از کجا به دست آورده‌اند، از کار یا ربا یا دزدی یا …) سرمایه‌ای قرار می‌دهند که دوباره به افزایش این ثروت بیانجامد. دیگر مدار اعتبار اجتماعی، سرمایه شد، نه شخصیت و هنرمندی خود افراد. اگر در نظامات سنتی، کار کردن یک امر مقدس بود و شخصیت انسان را شکل می‌داد و انواع کمالات اخلاقی بر آن مترتب بود و فتوت‌نامه‌ها برایش نوشته می‌شد، در دوره سرمایه‌داری، مهم این شد که شخص هر طور می‌تواند به سرمایه‌اش بیفزاید و بلکه هر چیزی که ارزش سرمایه شدن دارد (یعنی می‌توان آن را به عنوان دارایی قابل معامله در نظر گرفت و در مسیر کسب و کار و افزایش سود مادی قرار داد) به سرمایه تبدیل شود و عرصه مالکیت به مالکیت معنوی هم گسترش یابد: اگر حکیمان و صاحب‌نظران گذشته آرزویشان این بود که دستاوردهای علمی‌شان به هر نحو ممکن توسط افراد مختلف نشر یابد و زکات علم را در نشر آن می‌دیدند، امروز این کار، اگر اسم مطرح کننده آن دستاورد به میان نمی‌آمد، دزدی (سرقت ادبی) محسوب می‌شد! این گونه بود که شعار بیکن: «دانایی توانایی است» معنای خاصی القا می‌کرد که بسیار متفاوت بود با سخن حکیم فردوسی که: «توانا بود هر که دانا بود»؛ و پاسخ سوال قدیمیِ «علم بهتر است یا ثروت؟»، این شد که «ثروت»! و بلکه علمی هم خوب است که بتواند به ثروت تبدیل شود و سرمایه‌ای برای تولید ثروت بیشتر گردد، خواه در خود شخص شکوفایی معنوی‌ای را رقم بزند و خواه حرص و حسادت و سوءاستفاده‌گری را.

بدین ترتیب واژه اقتصادِ (economy) مورد نظر ارسطو، که همان «تدبیر منزل» بود،[۳] به معنای دانش تولید، توزیع و مصرف کالاها و خدمات، و به زبان ساده‌تر، دانش کسب و مصرف ثروت، تبدیل شد و شاید در طول تاریخ دوره‌ای نداشته باشیم که این معنای از اقتصاد مدار همه چیز شده باشد و همه چیز و همه‌کس خود را در نسبتش با این اقتصاد تعریف و بازشناسی کند؛ و علمی که زمانی هدف اصلی‌اش تثبیت و تقویت خانواده بود مهمترین دشمن بقای خانواده گردید!

این گونه بود که انقلاب صنعتی به تبع خود، بازار در معنای جدیدش را رقم زد؛ تولیدات بیش از نیاز عادی افراد جامعه‌ای بود که آن کالا را تولید می‌کردند، از این رو لازم شد که مصرف‌گرایی دامن زده شود؛ ‌و چون این مصرف‌گرایی صرفا در همان جامعه جواب نمی‌داد باید مصرف‌گرایی در عموم جوامع به عنوان یک ارزش مثبت مستقر می‌گشت؛ و رشد صنعت حمل و نقل هم امکان تسری این وضعیت به کل جهان را میسر نمود. بر بازار همواره قانون عرضه و تقاضا حاکم بوده، اما وقتی عرضه بیش از تقاضا باشد باید کاری کرد که تقاضاهای جدید شکل بگیرد و برای اینکه تقاضای جدید شکل بگیرد باید افراد احساس نیاز کنند و تبلیغات به طور جدی وارد میدان شود؛ و خلق نیازهای جدید در دستور کار نظام سرمایه‌داری قرار گیرد؛‌ و این پدیده‌ای است که در بازارهای سنتی تقریبا بی‌معنا بود.

بدین ترتیب، نظام بازار در معنای مدرن خود شکل گرفت که: از سویی ارزش انسان و ارزش هر شغلی را در میزان سرمایه و درآمدی که دارد معرفی می‌کرد؛ از سوی دیگر تلاش شد هرچیزی که ظرفیت تبدیل به سرمایه و تولید ثروت دارد این ظرفیتش فعال شود. این گونه بود که از روابط جنسی تا مناسک مذهبی و امور فرهنگی همگی به سرمایه‌ای تبدیل شد که می‌توانست برای افراد و نهادها تولید ثروت کند. در کنار اینها دائما بر طبل تولید و مصرف هرچه بیشتر کوبیده می‌شود و دائما نیازهای جدیدی پیش می‌آید که گویی ادامه زندگی بدون آنها ممکن نیست؛ و در نتیجه معنای جدیدی از انسان مطلوب رقم خورد که این معنای جدید از اقتصادی‌بودن، محور انسان بودن و تمام تصمیمات انسانی قرار گرفت. «داشتن»های انسان‌ها مهمتر از «بودن»های آنها شد و انسان گویی صرفا معامله‌گری است که فقط باید به سود هرچه بیشتر خود بیندیشد. انواع تئوری‌ها ساختند که اساسا رشد و سود جامعه در گروی سودجویی هرچه بیشتر تک‌تک افراد است؛ و اگر در تمام نظامات سنتی خودخواهی و سودجویی و اسراف و اموری از این قبیل بار ارزشی منفی داشت، از نسبی بودن ارزش‌ها دفاع شد و همه اینها در نظام بازار در زمره برترین ارزشها درآمد.

۳. همیاری دولت مدرن و بازار در شکل‌گیری نظام آموزش رسمی و تضعیف خانواده

در واقع، انقلاب صنعتی به بازار، قدرت خارق العاده‌ای برای نفوذ در تمام شؤون زندگی داد، و حکومتها را به ابزارهای جدید ارتباطی و حمل و نقل مجهز کرد تا توان تسلط و اعمال قدرت در تمامی اجزای جامعه را داشته باشند و لشکری از کارمندان و معلمان و مدیران و مأموران انتظامی و مددکاران اجتماعی را در اختیار حکومتها قرار داد. در آغاز، خانواده‌ها و جوامع سنتی، خودآگاه یا ناخودآگاه، تلاش می‌کردند تا حد امکان راه را بر بازار و دولت ببندند. والدین و حتی سران جوامع محلی اکراه داشتند از این که بگذارند نسل جوان‌شان تحت تأثير القائات نظام آموزشی سراسری قرار گیرند، به خدمت نظام وظیفه اجباری بروند یا به کارگران شهری بی‌ریشه بدل شوند. اما آیا مقاومت در برابر این سیل بنیان‌افکن فایده‌ای داشت؟

به مرور زمان، دولت و بازار، خواسته یا ناخواسته، از قدرت روزافزون خود برای تضعیف پیوندهای سنتی خانواده گسترده و جامعه محلی استفاده کردند. صرف نظر از اینکه اموری مانند اینکه دولت، نیروی پلیس را برای متوقف کردن قضاوتهای خانوادگی و جایگزینی آن با رأی دادگاه به کار می‌گرفت، ویا بازار، فروشندگان دوره گرد خود را می‌فرستاد تا سنتهای دیرین محلی را از بین ببرند، و مصرف‌گرایی را تقویت می‌کرد تا نظام ارزشی جدیدی حکمفرما شود، مهمترین ضربه مشترکی که این دو بر پیکر خانواده زدند ترویج و تقویت فردگرایی (individualism) بود. دولت و بازار با پیشنهادی به مردم نزدیک می‌شدند که نمی‌شد رد کرد: هرکاری خودت دلت می‌خواهد انجام بده و فقط خودت مهم هستی نه هیچکس دیگری: با کسی که دوست داری ازدواج کن، بدون این که از والدینت اجازه بگیری؛ هر شغلی را که برایت مناسب است انتخاب کن ،حتی اگر بزرگان قوم به تو روی ترش کنند؛ هرجا که دوست داری زندگی کن، حتی اگر نتوانی سر غذا با خانواده حاضر شوی. تو دیگر به خانواده گسترده و حتی خانواده هسته‌ای وابسته نیستی و ما (یعنی دولت و بازار) از تو مراقبت می‌کنیم، برایت غذا و سرپناه و آموزش و بهداشت و رفاه و کار و … فراهم می‌آوریم، برایت حق بازنشستگی و بیمه و حمایت قائل می‌شویم، و … . کار به همین جا ختم نشد، بلکه دولت جدید که هویتش را ذیل بازار و نظام سرمایه‌داری می‌گیرد، از تو در برابر خانواده و حتی والدینت دفاع می‌کند؛ اگر پدرت تو را تنبیه کرد پلیس می‌فرستد و او را دستگیر می‌کند، و در صورت نیاز می‌تواند والدین را زندانی کند و فرزندان را به خانواده های داوطلب بسپارد. جوانان بیش از پیش اجازه می‌یابند از اطاعت از والدینشان امتناع کنند و حتی می‌توانند در خصوص جنسیت خودشان برای خودشان تصمیم بگیرند و در عین حال والدین به خاطر هر اقدامی در زندگی کودکان که کوچکترین ناخوشایندی را برای کودک به همراه داشته باشد مؤاخذه می‌شوند!

این سخنان به هیچ وجه بدین معنا نیست که در دوره‌های گذشته همه چیز بر وفق مراد خانواده و تربیت بود و بهترین تربیتها در بسترهای مناسب با خانواده رقم می‌خورد؛ دوره‌های سنتی نیز مشکلات خاص خود را داشت و هم فرد و هم خانواده باید با آنها دست و پنجه نرم می‌کرد؛ اما فعلا آنچه محل بحث ماست این است که مدرنیته چه امکانات مهمی را از ما سلب کرد و چه اقتضاءات خاصی را رقم زد که در خصوص نقش‌آفرینی خانواده باید جدی گرفت. همچنین تهدید‌های این دو دستاورد مهم مدرنیته (دولت و بازار) علیه خانواده را از زوایای مختلف می‌توان مورد توجه قرار داد؛ اما محوری که مورد نظر ماست -که شاید همین محور، مهمترین ابزار این دو نظام علیه خانواده باشد- نهاد آموزش و پرورش مدرن است.

اگرچه شاید سابقه نهاد آموزش و پرورش به معنای عام آن، به سابقه زندگی اجتماعی بشر برگردد، اما نظام آموزش و پرورش رسمی به این صورتی که امروز رواج دارد پدیده‌ای مدرن است که تقریبا در تاریخ بشر بی‌سابقه است. تعلیم و تربیت رسمیِ اجباریِ فراگیر بدین معنا که همه خانواده‌ها ملزم باشند در عمده وقت فرزندان خود در مهمترین مقطع سنیِ تربیت‌پذیری، آنان را در اختیار سیستمی قرار دهند که عموما نمی‌دانند چه کسانی مربی و همنشین فرزندشان است، ظاهرا در هیچ دوره‌ای از تاریخ سابقه ندارد. در دوره‌های سنتی اگر مکتب‌خانه داشتیم مکتب‌خانه با حمایت خانواده شکل می‌گرفت و تحت نظارت خانواده جلو می‌رفت. ولی امروزه بچه را از خانواده جدا می‌کنند تا آن گونه که می‌خواهند تربیت کنند.

تا قبل از این دو پدیده، و به تعبیر بهتر تا پیش از سیطره مدرنیته بر عالم، در عموم جوامع، دین با مناسک و برنامه‌های مختلف، زندگی انسانها، از جمله وضعیت تعلیم و تربیتی آنها را رقم می‌زد. وقتی حکومت سکولار خواست جای دین بنشیند، خود را ناچار دید که یک دسته مناسک خاصی را در زندگی‌ها برقرار سازد تا بتواند انسجام اجتماعی را زیر سایه خود حفظ کند. یکی از مهمترین ابزارها برای تحقق آن مناسک و آن سبک زندگی جدید، نظام آموزشی مدرن است. از آن سو، انقلاب صنعتی هم کاری کرده بود که این اقدامات حکومتها کاملا توجیه‌پذیر باشد: شغل از وضعیت سنتی‌اش درآمده بود و دیگر بچه‌ها نمی‌توانستند در زندگی‌های روستایی در مزارع ویا با دیدن دوره‌های مهارتیِ تحت والدین به شغل‌های خانوادگی و محلی ادامه دهند، بلکه قرار است همه کارگران نظام سرمایه‌داری شوند، خواه کارگر دون‌رتبه‌ای در کارخانه‌ها یا کارگران عالی‌رتبه‌ای با نامهای مهندس و دکتر و متخصص و …، هم در کارخانه‌ها و هم در سایر عرصه‌های زندگی اجتماعی.

در ظاهر قرار بود به بچه‌ها سواد را آموزش بدهند و حداکثر آنها را برای ورود در زندگی شغلی تخصصی آماده کنند، اما در واقع قرار شد شهروندانی برای این دولت جدید و نظام سرمایه‌داری تربیت کنند. مساله از این قرار است که همزمان با این تحولات اجتماعی، مبانی فلسفی مناسب با این تحولات هم ساخت و پرداخت می‌شد. یعنی در اروپا، به موازات اینکه با انقلاب صنعتی، مدیران کارخانه‌ها و بانکداران، جانشین طبقات اشراف جنگجو می‌شدند، دانشمندان سکولار هم در مقام هدایت اجتماعی جانشین کشیشان می‌گشتند. برخلاف اندیشه‌های فلسفی پیشین که اثرپذیری معرفت از ابعاد زندگی اجتماعی را نادیده می‌گرفت، اندیشمندان دوره رنسانس به این نتیجه رسیدند که افکار انسانها بشدت تحت تاثیر شرایط اجتماعی آنها شکل می‌گیرد و این شرایط اثر تعیین‌کنندگیِ جدی‌ای بر باورها و افکار انسانها دارد. به قول کنوبلاخ، «پذیرشِ فرضِ تعیین‌شدگیِ اجتماعیِ تفکر، به «سیاست تعلیمی» در چارچوب فلسفه روشنگری انجامید که تاکنون ادامه دارد، و بر اساس آن، با آموزش می‌توان انسان را تغییر داد … و باید هم تغییرش داد تا شرایط برای رفاه عمومی فراهم شود. تغییر انسان روندی آگاهانه است و انسانها برای تحقق چنین هدفی باید درست تربیت شوند. … آموزش که تاکنون در انحصار کشیشان و راهبان بود، دنیایی شد و مسئولیت آن را افراد تحصیل‌کرده و اومانیست به‌عهده گرفتند. مسئله ایدئولوژی [در معنای جدیدش، که نقطه مقابل دین، و مدعی بود که او قرار است روند تفکر درست را نشان دهد!] با رهایی شهروندان اروپا [از سلطه کلیسا و حکومت کلیسایی] همراه شد، که در مقابل، علمای سنتی با نگاه دینی شهرستانی و توجیه مشروعیت نظام سیاسی با بهره‌گیری از آموزه‌های دینی ایستادند.»[۴]

کار از سوادآموزی اجباری و برخی آموزشهای حرفه‌ای شروع شد، اما خیلی سریع به این رسید که باید بچه‌ها تا حد امکان از خانواده جدا شوند: نه یکی دو سال، بلکه ده دوازده سال، همه بچه‌ها در مهمترین ساعات شبانه‌روز که عمده تعاملات انسان در آن رقم می‌خورد، به اجبار و البته به دست خود خانواده‌ها از خانواده جدا می‌شوند و در وضعیتی قرار می‌گیرند که اشخاص دیگری تربیت اینها را عهده‌دار شوند، اشخاصی که دولت مدرن تصمیم گرفته چه کسانی باشند و چه ایده‌هایی را منتقل کنند، و هم خود آن اشخاص و هم ایده‌هایی که قرار است منتقل شود برای اغلب خانواده‌ها ناشناس‌اند و خانواده هیچ نظارتی بر آنها نمی‌تواند داشته باشد، و خود این حکومت هم اگرچه می‌تواند به اجبار فرزندان را از خانه جدا کرده و به مدرسه ببرد، اما در خصوص نحوه تربیت آنان و هدر رفتن وقت آنان عملا در برابر خانواده هیچ نحوه پاسخگویی ندارد؛ و جالب‌تر از همه اینکه خانواده موظف است به طور مستقیم یا غیرمستقیم هزینه‌های این نظام آموزشی را تامین کند؛ به زبان ساده‌تر، خانواده همچنان باید تمام هزینه‌های زندگی بچه‌هایش (خوراک و پوشاک و مسکن و …) را تامین کند اما تا حد امکان نباید نقشی در تربیت او داشته باشد!

در آن وضعیت سنتی، چنانکه بیان شد، حکومت در حاشیه زندگی بود و قرار نبود برای تعلیم و تربیت عموم جامعه کاری بکند. در هر جامعه‌ای، دین بود که عهده‌دار همه امور زندگی بود و حتی حکومت‌ها هم باید هویت خود را در نسبت با او تعریف کنند؛ اگر مکتب‌خانه و مدرسه‌ای هم بود، نقش چندان زیادی در تربیت افراد نداشت و همان نقش را هم در نسبت با دین و خانواده انجام می‌داد، نه در نسبت با حکومت. یعنی ما شاهد مثلث دین و خانواده و مدرسه (مکتب‌خانه) بودیم: راس بالایی این مثلث، دین است، و خانواده و مدرسه در دو رأس دیگرند، و اضلاعی که این سه را به هم وصل می‌کند. این خانواده با مدرسه و مکتب‌خانه‌ای که ارتباط مستقیم با آن دارد‌ مرتبط است و این دو، ذیل آن رأس هویت پیدا می‌کنند؛ و حکومت بیرون از این مثلث است (نمودار ۱) و البته گاه و بیگاه و متناسب با سلیقه شخصیِ صاحبان حکومت، ممکن است در هریک از این سه مداخله‌ای می‌کند، خواه از جنس سهم‌خواهی، و خواه از جنس کمک کردن؛ اما بازیگر اصلی نیست.

نمودار ۱. نسبت بین خانواده و مدرسه با دین و حکومت در دوره سنتی

دولت مدرن (nation-state) دین را از عرصه حاکمیت کنار می‌زند، اما می‌بیند که دین تمام نظامات زندگی را رقم می‌زده، بناچار می‌کوشد خودش همه نظامات دیگر را هم متناسب با خود به دست بگیرد؛ پس اولا خود را به جای دین در راس آن مثلث می‌گذارد و ثانیا چون این جایگاه کاملا غصبی است آن مثلث را از مثلث بودن درمی‌آورد، یعنی ضلع پایین را قطع می‌کند و فقط یک زاویه می‌ماند: خطی بین خانواده و استیت، و خط دیگری بین مدرسه و استیت؛ خانواده و مدرسه نمی‌توانند در ارتباط مستقیم با هم باشند و فقط در نقطه استیت است که اجازه دارند به هم متصل شوند؛ یعنی طرف حساب هردو فقط دولت است (نمودار ۲).[۵] و اینجاست که باید این نظام آموزشی جدید، بار هویت‌بخشی جدید سکولار به انسانها را عهده‌دار شود.

نمودار ۲. نسبت بین خانواده و مدرسه با دین و حکومت در مدرنیته

جهت گیری تربیت در دوره سنتی، تربیت انسان (با تاکید بر معنای انسان در دینِ مورد قبول خانواده) بوده است؛ یعنی خانواده به نحوی عمل می‌کرده است که فرزندش متناسب با ارزش‌های خانوادگی و دینی که خانواده پذیرفته بود رشد کند. شغل هم به عنوان مهمترین بعد هویتی، قبلا در خانواده و نسبتی که با خانواده برقرار می‌شد، جاری بود. اما نظام آموزشی مدرن، مساله‌اش نه تربیت انسان، بلکه تربیت شهروند است، شهروندی برای دولت؛ و البته برای کار در نظام سرمایه‌داری، که پس از انقلاب صنعتی، تنها نظام موجود در زندگی افراد است. بله، مارکسیسم ظاهرا خواست در مقابل نظام سرمایه‌داری بایستد، وشاید در برخی جهات سیاسی، تفاوتهایی را با نظام بازار رقم زد، اما در کشورهایی که حکومت را به دست گرفت، از زاویه هدف تعلیم و تربیت، و نقش دادن به خانواده در این امر، عملا دوگانه دولت و نظام سرمایه‌داری را یکی کرد؛ یعنی این دوگانه را که هریک می‌خواستند هویت افراد را صرفا در نسبت با خود (تربیت شهروند و تربیت نیروی کار برای انقلاب صنعتی) رقم بزنند یگانه کرد!

ج. بررسی صورت مساله در ایران

تا اینجا تحولی که در وضعیت جهانی رخ داد گزارش شد. اما این وضعیت در زیست‌بوم ایران اقتضاءات دیگری هم پیدا کرد که برای فهم صحیح صورت مساله باید بدانها هم توجه داشت:

۱. ورود نظام آموزشی مدرن در ایران و تحولات بنیادین در جامعه

اگر این نظام آموزشی در جهان غرب در یک فرایند تدریجی متناسب با دولت مدرن و بازار شکل گرفت، در ایران در یک فرایند تحمیلی و ناسازگار با متن جامعه وارد شد. دیوید مناشری به خوبی در کتاب «نظام آموزشی و ساختن ایران مدرن»‌ نشان می‌دهد که مدرن شدن ایران، بیش و پیش از هر چیزی، تحت تاثیر نظام آموزش رسمی جدید رقم خورده است. البته ایشان در آن کتاب چندان متعرض ساختارهایی نمی‌شود که با این نظام آموزشی در ایران نهادینه شد و بیشتر این را توضیح می‌دهد که چگونه ساختارهای قدیمی (مکتب‌خانه‌ها و حوزه‌های علمیه) سرکوب شدند تا این نهاد جدید بتواند جای آنها را بگیرد؛ اما همان توجه دادن به کتابهای درسی‌ای که در این ساختار شکل گرفت و در تثبیت دولت مدرن در ایران موثر بود نیز غنیمت است. از دروسی که در فضای عمومیِ آموزش و پرورش شاید از نظر بسیاری از افراد چندان جدی گرفته نمی‌شود، جغرافیا، تاریخ و فارسی است؛ اما ایشان بخوبی نشان می‌دهند که شاید این سه درس بیش از هر عامل دیگری، ملیت به عنوان مهمترین لازمه دولت مدرن، و مهمترین رکن هویتی ملی مدرن را، در قبال هویت‌های دینی و عشیره‌ای موجود در جامعه ایرانی، در نسل جدید ایجاد و تثبیت کرد. درس جغرافیا محدوده هویتی ما را کاملا با خط و مرزهای جغرافیایی تثبیت ‌کرد و درس تاریخ یک سابقه هویتی متصل ذیل یک حکومت شاهنشاهی ۲۵۰۰ ساله را برای ما پدید آورد (سابقه‌ای که دست کم اتصال حدود هزار سال آن، یعنی از بعد از ساسانیان تا زمان صفویه، کاملا تخیلی بود) و درس فارسی هم ملاط چسباندن آن تاریخ و جغرافیا در یک بستر فرهنگی را تدارک دید. اینجاست که معلوم می‌شود که با اینکه به لحاظ روانشناسی رشد، توجیهی نداشت که اولین آموزشِ خواندن و نوشتن به یک بچه، از زبانی غیر از زبان مادری‌اش شروع شود، اما یک بچه‌ غیرفارسی‌زبانِ ساکن در این جغرافیا (اعم از عرب و ترک و …)، چون قرار بود هویت اولیه خود را ذیلِ این nation-state بفهمد، می‌بایست سوادآموزی را با یادگیری زبانی شروع می‌کرد که حتی یک کلمه‌اش را بلد نبود![۶]

این ورود تحمیلی و ناقص، معضل دیگری را هم در جامعه ایرانی رقم زد، که شاید به این صورت، ویا دست کم به این شدت، در خود جوامع غربی که این نظام آموزشی از آنجا آمده است، مشاهده نمی‌شد. در غرب، وقوع انقلاب صنعتی، شکل‌گیری دولت مدرن، و استقرار نظام رسمی تعلیم و تربیت، هرسه در یک فرایند تدریجی و با هم پیدا شدند و توسعه یافتند، و از این رو، نظام رسمی آموزش و پرورش، عمدتا درصدد تربیت نیروی کار برای بازار، و تاحدودی برای دولت بود؛ و برای همین غالبا نظام آموزش رسمی با پیشرفت صنعتی کشورها هم‌افزا بوده است. اما در ایران، وقتی که آموزش و پرورش مدرن وارد کشور شد، هنوز از جامعه قبیله‌ای و کشاورزی وارد جامعه صنعتی نشده بودیم و تقسیم کار تخصصی به معنای غربی آن رخ نداده بود که نیاز آنچنانی به نیروی تخصصی داشته باشد؛ در عین حال، حکومت، تلاش جدی داشت که دین و خانواده را کنار بزند و کارهای متعددی که تا آن موقع برعهده نهاد دین و خانواده بود خودش عهده‌دار شود.

در چنین فضایی، وقتی حکومت پهلوی خواست دولت مدرن را در ایران مستقر کند، چون فارغ‌التحصیلان نظام آموزشی مدرن تنها کسانی بودند که این دولت مدرن می‌توانست برای انجام سمت‌های اداری خویش بدانها تکیه کند از همان ابتدای ورود نظام آموزشی به ایران، ورود در تحصیلات رسمی، مهمترین راهکار و بلکه تضمینی برای یافتن کار دولتی قلمداد شد. از سوی دیگر کم‌کم اهمیت نفت معلوم شده بود و این دولت مدرن بلافاصله بر روی بودجه نفت سوار شد و توسعه خود را بیش از آنکه در پاسخ به نیازهای عینی جامعه قرار دهد بر اساس گرته‌برداری از ساختارهای دولت مدرن غربی و سلیقه‌های افراد بالادستی انجام داد؛ و همین موجب شد توسعه چشمگیری در رقم کارگزاران حکومتی حاصل شود، و حکومتی که رقم مواجب‌بگیرانش در چند دهه قبل، از یک فامیل گسترده قاجار و برخی کارگزاران آنها تجاوز نمی‌کرد، بزودی به رقم چندصدهزار نفر، یعنی درصد قابل توجهی از جمعیت کشور رسید. علاوه بر این، سابقه نقش‌آفرینی دولتمردان، دست‌کم در نیم قرن پایانی دوره قاجار، رویه‌ای را ایجاد کرده بود که هرکس تا می‌توانست می‌کوشید با نفوذ در بدنه حاکمیت منافع شخصی خود را تأمین کند، و افرادی مثل امیرکبیر که هدفشان از حضور در حکومت، انجام یک خدمت واقعی در راستای ارتقای کشور بود، پدیده‌ای کاملا استثنایی و خلاف قاعده قلمداد می‌شد. و گویی قرار بود این رویه اینک در این بدنه گسترده کارگزاران جدید پیاده شود: عمده افراد تحصیلکرده به عنوان کارمند شاغل می‌شدند و درآمدشان تضمین‌شده بود، بدون اینکه بازدهی جدی‌ای برای کشور داشته باشند.

همه اینها دست به دست هم داد تا فضای تحصیلات رسمی در ایران با یک نوع مدرک‌گرایی متمایل به پشت‌میزنشینی قرین شود، که شاید در هیچ جای جهان این پدیده با چنین شدتی مشاهده نشود؛ و مناشری هم در آن کتاب بخوبی نشان می‌دهد که اساسا تحصیلات نزد توده جامعه ایرانی، به معنای مسیری برای رسیدن به یک شغل کارمندی بی‌دردسر بوده است، شغلی که در بسیاری از مواقع هویت خود را در بقا و توسعه نظام بوروکراسی (بدون اینکه قرار باشد این توسعه هیچ مشکل واقعی‌ای را حل کند) می‌بیند. به همین جهت، در حالی که از همان دهه‌های ۴۰ و ۵۰ همواره وزیران آموزش و پرورش، با هدف جهت‌دهی خروجی‌های نظام رسمی به سمت بازار کار، یکی از مهمترین برنامه‌های خود را افزایش درصد دانش‌آموزان تحصیل‌کننده در رشته‌های فنی-حرفه‌ای نسبت به رشته نظری در سطح متوسطه اعلام کرده‌اند، ولی تاکنون این سیاست اعلامی، حرکت محسوسی به سمت اجرا پیدا نکرده است و هنوز که هنوز است در ایران دورنمای واضحی از پیوند بین صنعت و بازار با مدرسه مشاهده نمی‌شود؛ از همان زمان پهلوی تاکنون همواره دست‌اندرکاران نظام آموزشی از عدم ارتباط مدرسه با نیازهای واقعی شغلی جامعه نالیده‌اند و در مذمت فرهنگ تمایل به پشت میزنشینی و مدرک‌گرایی محض که شاید خاص جامعه ایرانی باشد (که داشتن اصل مدرک بسیار مهمتر است از به دست آوردن مهارتی برای شغل استخدامی)، سخنها گفته‌اند؛ اما در عمل هیچ تغییری رخ نداده است.

۲. پیچیده‌تر شدن معضل با وقوع انقلاب اسلامی

اقتضای اولیه آموزش و پرورش در ایران، به عنوان یک نهاد کاملا مدرن، کنار زدن خانواده و دین از عرصه تربیت، و به دست گرفتن مهمترین رسالت آنها بود. اما در وسط این بحبوحه و در اوج مدرن کردن ایران و با مشارکت فارغ‌التحصیلانِ همین نظام آموزشیِ سکولار، انقلابی رخ داد که داعیه برگشت به دین داشت! اما آیا دست‌اندرکاران و کارگزاران این انقلاب متوجه عمق معضل شدند و توانستند راه حلی برای آن بیابند و به اجرا بگذارند؟!

شاید ناآشنا بودن اغلب انقلابیون با پیچیدگی‌های مدرنیته از سویی، و ترجمه‌ی عنوانِ این نهاد مدرن به «آموزش و پرورش» از سوی دیگر، این تلقی نادرست را پدید آورده بود که گویی در این ساختار وارداتی هم قرار است همان کاری انجام شود که در دین تحت عنوان تعلیم و تربیت مطرح بوده است، و تنها مشکل این بود که در نظام طاغوت برخی محتواهای ضداسلامی نیز آموزش داده می‌شد، پس الان فقط باید برخی از آموزه‌ها در کتب درسی تغییر کند و ما به جای آنها یک دسته محتواهای اسلامی و انقلابی را آموزش دهیم! فضای دهه اول انقلاب، که با وقوع جنگ تحمیلی حال و هوای خاصی پیدا کرده بود، و نیز ورود بسیاری از افراد دلسوز و مخلص در این دوره به عرصه معلمی، ناخواسته، این برداشت نادرست از آموزش و پرورش مدرن را تقویت کرد؛ هرچند اگر آن فضا و یا دست کم مراکز تربیت معلم با همان حال و هوایی که در دهه اول انقلاب شکل گرفته بود با همان جدیت ادامه می‌یافت شاید عملا فضای مطلوبتری از تربیت دینی بر این نظام رسمی مستقر می‌شد و چه‌بسا الگوی جدیدی از آموزش و پرورش رسمی در جهان رقم می‌خورد، اما چه کنیم که آن فضا دیری نپایید و دوباره از دهه‌ی به‌اصطلاح سازندگی، حال و هوای دنیاگرایی و غربزدگی به عرصه حکمرانی و فضای عمومی کشور برگشت، و با برچیدن مراکز تربیت معلم، که دست کم می‌کوشید انسانهایی متناسب با اهداف انقلاب اسلامی را به عنوان معلم برای این نظام تربیت کند، و نیز هجرت جمع کثیری از معلمان مذکور به سایر نهادهای حکومتی، آن کورسوی امید به اصلاح هم از بین رفت و دیگر مهمترین ورودی معلم به نظام آموزش و پرورش، همان فارغ‌التحصیلان نظام دانشگاهی عادی بودند، که اساسا متناسب با هویت مدرنیته سکولار تربیت می‌شدند و راه انداختن مجدد آن مراکز در یکی دو دهه بعد و ذیل عنوان دانشگاه فرهنگیان نیز گویی دیگر قرار نبود آن تجربه قبلی را تکرار کند.

در واقع، نظام آموزشی رسمی، در هر کشوری، از بودجه‌های عمومی ارتزاق می‌کند تا هویت ملی متناسب با دولت مستقر را بر ذهن خروجی‌های خود مستقر کند و از آنها شهروندی متناسب با nation-state خویش بسازد. در دهه اول انقلاب این نظام رسمی عملا و ناخودآگاه داشت انسانهایی با جهت‌گیری‌های متناسب با اهداف «سیستم جمهوری اسلامی ایران» بازتولید می‌کرد، اما از دهه ۷۰ کم‌کم به مسیر سابق برگشت به طوری که دیگر از دهه ۸۰ می‌شد دید که این نظام دارد همان مسیری را در تثبیت هویت مدرن سکولار در جامعه می‌پیماید که در دوره پهلوی شروع شده بود؛ با این تفاوت که اکنون سکانداران این نظام رسمی تاحدودی دغدغه تربیت و هویت دینی داشتند – به خاطر تعارضی که بین هویت ملی با هویت دینی در دوره پهلوی ایجاد شده بود – به تقویت آن هویت ملی‌ای که پشتوانه احساس مسئولیت افراد در قبال جامعه جغرافیایی خویش است، اهتمامی نمی‌ورزیدند: آنان که به تربیت دینی اهتمام داشتند، دغدغه امت اسلامیِ فراتر از مرزهای ایران را تعقیب می‌کردند و غالبا آن را در تقابل با هویت ملی قرار می‌دادند؛ و آنها هم که دغدغه هویت ملی داشتند فکر می‌کردند باید این را در تقابل با نگاه و دغدغه‌های جهانشمول اسلامی تعقیب کنند! عدم درک صحیح صورت مساله توسط مطالبه‌گران انقلابی از سویی، و سپردن مکرر مسئولیتهای رده بالای این سیستم به افراد سطحی‌نگری که عمده کارهایشان برای تحول، اقدامات شعارگونه‌ای بود برای کسب وجهه‌ای که بتوانند دو روز بیشتر بر پست خود باقی بمانند ازسوی دیگر، موجب شده بود که تنها گزینه اصلاح در ذهن همگان، فشار آوردن برای ایجاد تغییراتی در محتواهای آموزشی باشد و وارد کردن نامتناسب و ناموزون برخی آموزه‌های اسلامی و انقلابی به کتب‌ درسی، که چون غالبا تحت تاثیر فشارهای بیرونی غیرمتخصصان و به صورت ناشیانه انجام می‌شد و فضای اکثر معلمان هم با این گونه آموزه‌های تحمیلی و نامتناسب با متن اصلی همراهی نداشت، اثرش در مخاطب، بیشتر، دوری از اهداف انقلاب و نظام جمهوری اسلامی بود تا تقویت آن.

خلاصه اینکه در دولت مدرن که اساسا هویتش را به نحو nation-state باید فهمید، آنچه هدف دولت را محقق می‌کند، نظام آموزشی متمرکزِ وابسته به دولت است، نه تربیت فرزند در خانواده؛ و مساله اصلی‌اش هم پرورش شهروندی برای تداوم اهداف nation-state است که البته بتواند در فضای تقسیم کار تخصصی، جایگاه شغلی خود را در نظام سرمایه‌داری به دست آورد. در حالی که اگر از «تعلیم و تربیت» در نگاه دینی سخن می‌گوییم، بار اصلی‌اش برعهده خانواده است و مسأله اصلی‌اش هم تربیت انسانیت انسان است که با دینداری او گره جدی خورده است. در واقع، علاوه بر آن معضلاتی که ورود خود این نظام آموزشی مدرن به ایران پدید آورد (مانند فرهنگ مدرک‌گرایی به نحو خاصی که توضیح داده شد)، چند مساله مهم دیگر نیز عملا روی میز نظام جمهوری اسلامی قرار گرفت که تا چندین دهه اصلا دیده نشد تا جدی گرفته شود:

۱) اقتضای آن تربیتی که nation-state طلب می‌کند این است که با برپایی نظام آموزش و پرورش رسمی، کارکرد اصلی خانواده تحت الشعاع قرار گیرد. اما اقتضای تفکر دینی، تربیتی است که خانواده رکن اصلی آن باشد. چگونه می‌شود در حکومتی دینی بین این دو جمع کرد؟ آیا اساسا ذیل ساختار nation-state حرکت به سمت اهداف تربیت دینی امکان‌پذیر است؟ به تعبیر دیگر، در این حکومت، چون ارزش‌های دینی مهم است، دست‌اندرکاران قبول دارند که خانواده موجودیتی بنیادین و اساسی است؛ اما گرفتار سیستمی شده است که این سیستم اقتضائاتش با خانواده ناسازگار است، چرا که مبنای نظام آموزش پرورش مدرن این است که خانواده کنار برود و بچه در اختیار این سیستم قرار بگیرد. اکنون چگونه بین اصالت خانواده و ضرورت‌های ناشی از حکومتداری در الگوی nation-state جمع کنیم؟

۲) نظام آموزشی مدرن در غرب، از همان ابتدا در فضای انقلاب صنعتی و تقسیم کار رقم خورد؛ یعنی یکی از مهمترین ادعاهایش این بوده که می‌خواهم افراد را برای مشاغل اجتماعی آماده کنم؛ و در این زمینه هم خود غرب تا حدود زیادی موفق بوده است؛ ولی نظام آموزشی ما از همان ابتدای ورودش تا امروز در همین زمینه چندان موفق نبوده‌، و بین آموزش‌هایی که در نظام رسمی داده می‌شود با نیازهای شغلی انسانها در جامعه نسبت معنی‌داری مشاهده نمی‌شود. این مقدار از مشکل، هرچند تاکنون حل نشده ولی غالبا مورد توجه بوده است؛ اما حتی اگر این مشکل حل شود، این تربیت تخصصی، برای ورود در شغل‌هایی که اقتضای نظام سرمایه‌داری است (که عمدتا نیازمند آموزش‌هایی از جنس آموزش علوم پایه و یک سلسله مهارتهاست) چه نسبتی با «تربیت دینی» دارد؟ این مساله از این جهت اهمیت دارد که معلوم کنیم که اساسا انتظار محوری ما از نظام رسمی آموزش و پرورش رسمی در ذیل حکومت دینی، آموزش شغلی باید باشد یا تربیت دینی؟ و اساسا آیا تلفیقی از این دو ممکن است با در ذات خود اینها تنافی‌هایی وجود ندارد که اثر هم را خنثی می‌کنند؟ و از سوی دیگر، اصلا تربیت و از جمله تربیت دینی، ولو در حکومت دینی، آیا لزوما باید از مسیر آموزش مدرسه‌ای تعقیب شود؟ آیا ممکن نیست که کسی ادعا کند که تربیت مورد نظر در نگاه دینی از طریق الگوها و رفتارها و … حاصل می‌شود، نه از طریق آموزش ذهنی و مدرسه‌ای، و بار تربیت دینی را بر دوش آموزش مدرسه‌ای گذاشتن از اساس ناصواب است؟ و اگر چنین ادعایی بهره‌ای از صدق داشته باشد تکلیف حاکمیت در قبال تربیت دینی و نیز در قبال تربیت رسمی چیست؟

۳) یکی از اهداف اصلی نظام آموزش و پرورش رسمی، این است که در مخاطب خود هویتی متناسب با nation-state خاصی که در آن جامعه مستقر است رقم بزند و عِرق ملی‌ای ایجاد کند؛ یعنی دست کم در ازای هزینه‌هایی که بر دوش مردم و دولت تحمیل می‌کند احساس مسئولیتی در شهروندان خویش نسبت به کشور و اهداف ملی خود پدید آورد (احساس مسئولیتی که تا پیش از شکل‌گیری nation-stateهای مدرن، عمدتا در افق‌های قبیله‌ای و دینی حاصل می‌شد). اکنون با توجه به پیروزی انقلاب اسلامی و جدی شدن اهدافی در حد جغرافیای جهان اسلام، و فراتر از جغرافیای ایران، این نظام رسمی که با هزینه افراد درون این جغرافیا به حیات خود ادامه می‌دهد و تنها بر روی این افراد است که می‌تواند اعمال نفوذ کند، چگونه هویتی را باید در مخاطبان خود تثبیت کند که حال و هوای آنان از این وضعیت فردگرایانه‌ای که آنان را همواره طلبکار از حکومت می‌کند به وضعیتی که در قبال این کشور احساس مسئولیت می‌کنند تغییر دهد؟[۷]

به نظر می‌رسد کلمه «آموزش و پرورش» بر سردرِ این نهاد مدرن، از دو جهت ما را فریب داده است. اولا اینکه به نحو ناخودگاه این ذهنیت را تثبیت کرده که تنها مسیر تربیت و پرورش، آموزش ذهنی و حداکثر مهارتی است؛ یعنی همان ایده اصلی‌ای که در دوره رنسانس به عنوان «سیاست تعلیمی در چارچوب فلسفه روشنگری» اشاره شد بدون هیچ تأملی پیروی شد، در حالی که به نظر می‌رسد اگر کلمه «پرورش» در معنای دینی‌اش لحاظ شود، تردید در این معادله (که تنها و اصلی‌ترین راه تربیت، آموزش است) جدی‌تر خواهد شد. ثانیا به خاطر شباهتش با دو کلمه مقدسِ «تعلیم» و «تربیت» در ادبیات دینی، به مخاطب این گونه القا می‌کند که گویی قرار است همان وظیفه تربیتیِ دین، در این نهاد انجام شود؛ و کم‌کم مساله را در ذهنها به طور ناخودآگاه این گونه صورت‌بندی کرده که با استقرار حاکمیت دینی، آیا هنوز می‌توان اصل وظیفه تربیتِ نسلِ جدید را برعهده خانواده دانست یا این حکومت است که باید زمام تربیت را به دست گیرد، و خانواده نقش ثانوی می‌یابد؟ و غفلت شد که آیا این چیزی که امروز به اسم حکومت دینی داریم واقعا یک حکومت دینی در الگوی دینداری اصیل است (که از آن به امامت، و در عصر غیبت، به ولایت فقیه، تعبیر می‌شود)، یا حکومتی مدرن است در جهانی که همه حکومتها ساختارِ nation-state پیدا کرده‌اند و نقش‌آفرینیِ فقه و شریعت و فقیه در آن، کاملا در حاشیه فرعیِ نقش‌آفرینیِ ساختارهای دولت مدرن (با قوای سه‌گانه مقننه و مجریه و قضاییه) و سایر نهادهای مدنی مدرن می‌باشد؟!

واضح است که ما امروزه در وضعیتی هستیم که نمی‌توان این نهاد رسمی آموزش و پرورش را از زندگی حذف کرد. صرف نظر از گره خوردن بسیاری از اطلاعات مربوط به زندگی با دانش‌های پایه‌ای که دیگر خانواده نمی‌تواند آنها را به فرزندان تعلیم دهد، به هر حال به حکومت دینی و حتی زندگی در یک جامعه خاص و معین تن داده‌ایم، و در زندگی مدرن چاره‌ای جز زندگی تحت یک nation-state نیست. پس پاسخ امروز ما به این مساله نمی‌تواند حذف و کنار گذاشتن نظام آموزش رسمی باشد. اما از آن سو نمی‌توانیم به این تن بدهیم که این نظام رسمی عملا خانواده را از فرایند تربیت کنار بگذارد. پس چه باید کرد؟ آیا در این کشور برای حل این مساله هیچ گامی برداشته نشد؟

سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، رویای ترسیم و راهبری مسیر تحول

در دهه سوم انقلاب و با تاکیدات رهبر انقلاب بالاخره قرار شد عده‌ای از دست‌اندرکاران نظام تعلیم و تربیت رسمی، مساله را جدی بگیرند و سندی برای تحول‌آفرینی در نظام رسمی آموزش و پرورش تدارک ببینند. اما ناآشنایی تهیه کنندگان آن سند با ماهیت این نظام مدرن و کارکردهای اصلی آن، و شاید گرفتار آمدن در مغالطه اشتراک لفظ – که گمان کردند این education جدید که اساسا برای تثبیت nation-state در فضای جهان سرمایه‌داری طراحی شده است، قرار است کارکرد همان دو کلمه مقدس «تعلیم» و «تربیت» در ادبیات دینی را داشته باشد- ، سبب شد که پس از فراز و فرودهای متعدد، نهایتا متنی کلی‌گویانه درباره «تعلیم» و «تربیت» نوشته شود و در انتهایش هم بدون اینکه هیچ ربطی بین مقدمه و نتیجه برقرار باشد صرفا برخی محتواهای آموزشی سابق را با اندکی رنگ و لعاب متفاوت برای این نظام آموزشی توصیه کند؛ ‌چه‌بسا بتوان گفت هر کاری در این سند انجام شده است غیر از ارائه یک راهکار واقعی برای ایجاد یک تحول اساسی در نظام آموزش و پرورش رسمی در کشور ایران.

به تعبیر دیگر، عدم توجه به ابعاد فوق موجب شده بود که نظام آموزش و پرورش در ایران، نه‌تنها از حیث تربیتی، تاثیرات منفی بر کارکرد طبیعی خانواده در تربیت داشته باشد، بلکه حتی در مسیر پاسخگویی به دو نیاز اولیه خود نظام آموزش و پرورش مدرن، یعنی تربیت شهروندِ یک حکومت ملی (که برای یک حکومت دینی هم ضروری است چراکه به هر حال در قواعد nation-state می‌تواند حاکمیت خود را اعمال کند) و آماده کردن افراد برای ورود در بازار کار، ناموفق باشد؛ و کارکرد اصلی این نظام، صرفا تقویت روحیه فردگرایی‌ای بوده است که خروجی طبیعیِ آن، بیش از اینکه در فضای این nation-state مستقر در کشور ایران و متناسب با نیازهای شغلی این جامعه باشد، به درد نظم نوین و بازار دهکده جهانی بخورد، کسی باشد که برای این «ملت» و این «کشور» هیچ دغدغه‌ای ندارد و یاد گرفته فقط دنبال منافع شخصی خویش باشد و هم از خانواده و هم از جامعه و حکومتی که در آن بسر می‌برد فقط طلبکار باشد و غر بزند، بدون اینکه احساس مسئولیت جدی‌ای در قبال خانواده و جامعه خود داشته باشد؛ و اگر توانایی ذهنی خوبی داشته باشد با مشاهده کوچکترین ناملایمات چمدان خود را ببندد و از این کشور برود و هویت خود را نه به عنوان یک ایرانی، بلکه به عنوان شهروند نظام سرمایه‌داری بازشناسی کند! این وضعیت بقدری عادی شده که امروزه وقتی برخی خروجی‌های این سیستم، این گونه نیستند، و می‌خواهند خود را عضوی از این مردم ببینند و برای ارتقای این جامعه تلاش کنند و به فرشِ قرمزهای پهن‌شده برایشان پشت پا بزنند، کاملا استثنایی و غیرطبیعی جلوه می‌کند و دلسوزان نظام هم این عمل آنان را نوعی مجاهدت و ایثار قلمداد می‌کنند، نه اقتضای عادیِ نظام رسمی تربیتی کشور!

همان زمان که سند تحول بنیادین آموزش و پرورش رسما ابلاغ شد، نگارنده که قبلا در فرایند تدوین آن سند هم نقدهای خود را به مسیر تهیه آن بیان کرده بود، یادداشتی نوشت و اظهار داشت که این سند «تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران»، نه هیچ «تحول بینادین»ی را رقم خواهد زد و نه درک درستی از «نظام آموزش و پرروش» دارد و نه برای «جمهوری اسلامی ایران» نوشته شده است؛ بلکه عمدتا حاوی یک سلسله شعارهای غیرواقع‌بینانه است، و آنچه در آن آمده، اگر بتواند عمل شود، در بهترین حالت، یک رنگ و لعاب دینی زدن بر همان بن‌مایه‌های سکولار نظام آموزشی وارداتی کشور است بدون اینکه هیچ مشکل جدی‌ای را حل کند. آن یادداشت در آن روز یک یادداشت جنجالی شد و نگارنده مورد انواع اتهامات قرار گرفت اما الان که بیش از یک دهه از تدوین این سند گذشته، شاید صحت آن ادعا بهتر معلوم شده باشد. در آن سند به تفاوت اساسیِ کارکردِ education مدرن، که اقتضای این نظام جدید است، با «تعلیم و تربیت» دینی توجه نشده و توهم شده که قرار است با این ساختاری که برای education جدید و برای تثبیت nation-state و تربیت کارگرانی برای بازار و نظام سرمایه‌داری طراحی شده، می‌توان عالی‌ترین مراتب تربیت دینی‌ای را که پیامبران تنها در معدودی از یاران خود توانستند رقم زنند، محقق کرد؛ و علی‌رغم اشاره به تعبیر «ایرانی-اسلامی» کمترین فکر و تدبیری برای تثبیت هویت اجتماعیِ ایرانی-اسلامی در آن مشاهده نمی‌شود.

در نگاه سنتی، هویت اجتماعی انسانها را بیش و پیش از هرچیز، از یک سو نسبتهای خانوادگی و قومی و قبیله‌ای و از سوی دیگر باورها و تعلقات دینی رقم می‌زد. در دوره‌ای که nation-state بر جوامع حاکم شد، تلاش شد هویت اجتماعی انسانها در درجه اول ذیل جغرافیا و تاریخ خاصی که در آن بسر می‌برند رقم بخورد. ما وقتی حکومت دینی را در فضای جهانی‌ای که همه حکومتها از جنس nation-state هستند برقرار کردیم نمی‌توانیم به اقتضاءات آن بی‌اعتنا باشیم و باید تکیلف خود را با محور هویت اجتماعی خودمان معلوم کنیم. آیا این سند برای تربیت انسان کامل نوشته شده است یا برای تربیت یک انسان ایرانی مسلمان که در قرن ۱۵ و با این امکانات خاص و این وضعیت خاص در این جغرافیای سیاسی و فرهنگی قرار است زندگی کند؟

متاسفانه حکومت پهلوی که مهمترین برنامه‌اش در تثبیت دولت مدرن، کنار زدن دین بود تلاش فراوانی کرد که هویت ملی ما را در تقابل با هویت دینی قرار دهد و کوشید ملیت ایرانی را در تقابل با دین اسلام در فرهنگ عمومی ترویج کند؛ و متاسفانه اغلب متدینان بعد از انقلاب فریب این بازی را خوردند و گمان کردند تقویت هویت دینی مردم جامعه ما در گروی نفی هویت ملی است و، علی‌رغم هشدار رهبران فکری انقلاب (مثل شهید مطهری)[۸] و حتی تاکیدات رهبران سیاسی نظام (امام و رهبری) بر همسویی ایرانیت و اسلامیت، با بسیاری از مظاهر ملی که از نظر آنها اسلامی نبود درگیر شدند؛ و در بهترین حالت کوشیدند با طرح امت اسلامی، از اعتبار و جایگاه هویت ملی بکاهند.

قدرت هر جامعه‌ای به تشریک مساعی توده‌ها برمی‌گردد و لازمه این تشریک مساعی، باور به یک هویت اجتماعیِ مشترک است. بالاخره آیا ما در این سند نباید چشم‌انداز هویتی برای نسل جدید ایجاد کنیم که ذیل آن بتواند برای خود هویت اجتماعی‌ای ببیند که در پایان دوره تحصیلاتش احساس مسئولیت کند که علی‌رغم مشکلات در ایران اسلامی بماند و ایران اسلامی را آباد کند؟ آیا کمترین چشم‌اندازی از هویت ایرانی-اسلامی خاص این زمان و مکان در آن سند دیده می‌شود؟ آیا برای غلبه بر این فردگرایی شدیدی که نظام آموزشی جدید در مخاطبان خود رقم می‌زند، هیچ ایده‌ای در این سند مشاهده می‌شود، فردگرایی‌ای که مهمترین نتیجه‌اش این شده است که این نظام آموزشی در بهترین حالت شهروندی برای دهکده جهانی تربیت می‌کند که علقه و احساس مسئولیتی در قبال کشور ایران ندارد و فقط خود را طلبکار از خانواده و جامعه و حکومت می‌بیند؟ آیا «تربیت انسانی موحد و مومن و معتقد به معاد و آشنا و متعهد به مسئولیت‌ها و وظایف در برابر خدا، خود، دیگران و طبیعت، حقیقت‌جو و عاقل، عدالت‌خواه و صلح‌جو، ظلم‌ستیز، جهادگر، شجاع و ایثارگر و وطن‌دوست، مهرورز، جمع‌گرا و جهانی‌اندیش، ولایت‌مدار و منتظر و تلاشگر در جهت تحقق حکومت عدل جهانی، با اراده و امیدوار، خودباور و دارای عزت نفس، امانتدار، دانا و توانا، پاکدامن و باحیا، انتخابگر و آزادمنش، متخلق به اخلاق اسلامی، خلاق و کارآفرین و مقتصد و ماهر، سالم و بانشاط، قانون‌مدار و نظم‌پذیر، و آماده ورود به زندگی شایسته فردی، خانوادگی و اجتماعی براساس نظام معیار اسلامی» که به عنوان هدف‌های نظام آموزشی کشور جمهوری اسلامی ایران مشخص شده، یک آینده واقع‌بینانه است برای انسانی که قرار است در جغرافیای امروزی ایران و ظرف دوازده سال حضور آنچنانی در نظام رسمی‌ای که می‌شناسیم تربیت شود، یا یک توهم آرمان‌گرایانه از انسانهایی که شاید تعدادشان در در میان اصحاب پیامبران و امامان هم به عدد انگشتان دست هم نمی‌رسیده است؟ آیا این جملات بیش از یک سلسله شعارهای جذاب فریبنده‌ای است که حتی با چیدمان آموزشی‌ای که در خود این سند برای آموزش‌های مختلف مدرسه تعبیه شده، تناسبی ندارد؟! این سند تحول چه دورنمایی برای انسان ایرانی‌ای دارد که قرار است به قرن ۱۵ وارد شود؟[۹]

بگذارید برای فهم بهتر مشکل، از کشورهای دیگر مثال بزنم. در اواخر قرن نوزدهم حکومت ژاپن پروسه مدرن‌سازی خود را شروع کرد و طی چند دهه در همین فضای nation-state جدید، توانست کشور بورورکراتیک قدرتمندی شود که چین و روسیه را شکست بدهد، تایوان و کره را اشغال کند و بیشتر ناوگان دریایی آمریکا در بندر پرل هاربر را غرق، و امپراطوری اروپا در خاور دور را نابود کند. این را نه در تقلید کورکورانه از غرب، بلکه در فضایی به دست آورد که هویت خود را حفظ کرد، به نحوی که توانست کاری کند که شهروند ژاپن مدرن، به ژاپن، بیش از علم و مدرنیته و جامعه جهانی وفادار باشد. جالب اینجاست که ژاپن بنیان هویت ژاپنی را با تکیه بر دین بومی خود (دین شینتو) برای شهروندانش تقویت کرد، تا حدی که گفته می‌شود حکومت ژاپن، دین شینتو را دوباره اختراع کرد: شینتو ملغمه‌ای از باورهای شرک‌آلود و ارواح و اشباح بود که هر روستا و معبدی خدای محلی خودش را داشت. حکومت ژاپن مدلی رسمی از شینتو خلق کرد، آداب محلی را بسیار تضعیف نمود و آن را با ایده‌های مدرنِ ملیت و نژاد که از غربیها گرفته بود درهم آمیخت و امپراطور را هم نواده مستقیم الهه خورشید دانست! این گونه بود که ژاپنی‌ها با سرعتی بی‌نظیر مدرن شدند و البته همزمان وفاداری متعصبانه‌ای به کشورشان نشان دادند، که بهترین بروز آن را در کامیکازه‌ها (خلبانانی که با هواپیماهای پر از مهمات، خود را به کشتی‌های متفقین می‌زدند و آنها را غرق می‌کردند) می‌توان دید که تمدن غربی علی‌رغم همه ادعاهایش، تنها راه مهار این هویت ملی جدید که نظام جهانی را به چالش کشیده و درصدد فتح دنیا برآمده بود استفاده از بمب اتمی دانست!

وقتی یک دین شرک‌آلود خرافی ظرفیت این را دارد که پشتوانه هویت ملی یک جامعه در یک nation-state قرار گیرد، و افراد یک جامعه خاص، احساس تعلق ملی خود را با تکیه بر آن تقویت کنند و عضو ملت خود بودن و رشد کشور خود را با همه سختی‌هایش، به طور جدی، بر شهروند جامعه جهانی شدن، ترجیح دهند، آیا تعالیم متعالی و واقعی اسلام و فرهنگ سابقه‌دار توحیدی ایرانیان این ظرفیت را ندارد؟ یرواند آبراهامیان در کتاب «ایران بین دو انقلاب» نمی‌تواند شگفتی خود را از این کار امام خمینی مخفی کند که وی چگونه در مردمِ مخاطب خویش چنان پیوند عمیقی بین ایرانیت و اسلامیت و انقلاب رقم زده که هیچیک از اینها بدون دیگری برایشان معنا ندارد. یعنی امام، هویت اجتماعیِ اسلامی را برای انسانِ ایرانیِ دهه ۵۰ و ۶۰ کاملا عینی و ملموس کرد، و آن خیل معلمانی که در دهه ۶۰ وارد نظام آموزش و پرورش شدند نیز خودآگاه یا ناخودآگاه، خواسته یا ناخواسته، همان را ترویج می‌کردند. اما آیا کسانی که دو دهه بعد به نگارش سند تحول نظام آموزشی این کشور اقدام کردند آینده واقعی و عینی‌ای از هویت انسان مسلمان ایرانی قرن ۱۵ در ذهن دارند؟ آیا چشم‌اندازی که ترسیم کرده‌اند، برای ایران امروز است یا هر فرد مسلمان آرمانی‌ای در هر زمان و مکانی را شامل می‌شود و همانقدر به درد ایران امروز می‌خورد که به درد اندونزی پنجاه سال قبل، مصر پانصد سال قبل، و عراق هزار سال قبل؟!

شاید تفاوت اصلی ژاپن (و همین طور سایر جوامعی که نظام آموزشی آنها واقعا در راستای تقویت هویت و ارتقای وضعیت ملی آنها گام برمی‌دارد) با ما در این باشد که به‌قدری مدرک‌گرایی بر ذهنیت همگان (از جمله مسئولان عالی‌رتبه تصمیم‌گیر) غلبه دارد که برای طراحی تحول، به جای اینکه دنبال متفکران و ایده‌پردازانی باشیم که به نحو کاملا واقعی و عینی، دنبال فهم مساله و سپس راه حل آن برمی‌آیند، یا به تبعیت چشم و گوش بسته از الگوهایی که در کشورهای غربی انجام شده روی می‌آوریم، ویا کار را به دست یک عده پژوهشگر حرفه‌ای می‌سپاریم و دلمان خوش است که سندی نوشته‌اند و آن را با معیارهای پوزیتیویستی اعتباربخشی کرده‌اند و مورد اجماع نخبگانی قرار گرفته است! بیش از یک دهه می‌گذرد و روز به روز وضع نظام آموزشی حتی در مقیاسهای غربی فاجعه‌آمیزتر می‌شود، و همه اجرا نشدن سند را بهانه می‌کنند! آیا همین که سندی که اساسا برای اجرا نوشته شده، اجرا نمی‌شود، بدین معنا نیست که این سند واقعا برای اجرا نوشته نشده بود و قرار نبوده تغییر خاصی را رقم بزند؟‍!

۳. پیچیده تر شدن بخاطر فضای مجازی

هنوز مساله نسبت خانواده با آموزش و پرورش مدرن، از منظر دینی، برای دست‌اندرکاران نظام رسمی تعلیم و تربیت کشور درست فهم نشده بود، که با پدیده جدیدی به نام فضای مجازی مواجه شدیم که بر پیچیدگی مساله افزود. اگر در دهه ۱۳۸۰، یعنی زمانی که عده‌ای درگیر نگارش سند تحول شده بودند، مساله فضای مجازی چندان نقش بنیادینی در زندگی نداشت و حداکثر به عنوان یک ابزار کمک آموزشی مورد توجه قرار می‌گرفت، در دهه ۹۰ به وضوح می‌توان از دوجهانی و دوفضایی‌شدنِ زندگی‌ها سخن گفت: اگر قبلا در یک جهان زندگی می‌کردیم اکنون عموم ما در آن واحد در دو جهانِ گاه کاملا مستقل از هم زندگی می‌کنیم.

در خصوص بحث ما، یعنی نسبت خانواده و آموزش و پرورش، اگر در دوره سنتی، نگرانی‌های تربیتی عمدتا ناظر به فضای خانواده گسترده و محیط پیرامونی و محله‌ بود و با استقرار مدرنیته، مساله مدرسه هم به آن افزوده شد و باید نسبت مدرسه و خانواده را بازبینی می‌کردیم، امروز فضای مجازی چنان همان مساله را زیر و رو کرده که حتی اگر آن زمان ایده‌ای برای تحول آموزش و پرورش داشتیم، معلوم نیست که آن ایده امروز هم دست ما را بگیرد. امروزه خانواده با این مواجه است که فرزندش در عین حال که ظاهرا در خانه است، اما در میان خانواده نیست و ممکن است جاهای دیگری باشد. امروزه فرهنگ جهانی از طریق رسانه‌ها در داخل خانه حضور پیدا کرده و چالش‌های جدیدی رقم زده است. فعلا با چالش‌هایی که فضای مجازی و دسترسی بسیار راحت به اطلاعات، برای نظام آموزش رسمی ایجاد می‌کند (که معلوم نیست دیگر سبک آموزش قدیمی – که مبتنی بر جلوتر بودن و اقتدار علمی معلم نسبت به دانش‌آموز بود –پاسخگو باشد) کاری نداریم و می‌خواهیم مساله را فقط از زاویه نسبتی که با خانواده و مدرسه برقرار می‌کند مورد توجه قرار دهیم.

ابتدا تلاش می‌شد استفاده از تلفن همراه و حضور در فضای مجازی، که کم‌کم دوفضایی شدن را وارد زندگی معدودی از بچه‌ها در عرصه خانواده کرده بود، برای دانش‌آموزان و در بستر مدرسه ممنوع باشد، شاید معلم و مدرسه بتوانند به همان صورت نیم‌بند اهداف آموزشی خود را پیش ببرند. عمده دلسوزان تربیت هم فریادشان خطاب به خانواده‌ها بلند بود که بچه‌هایتان را خیلی زود در معرض فضای مجازی قرار ندهید؛ و اگر از معدود شهروندان بالاشهری صرف نظر کنیم، عمده خانواده‌ها تا اواخر دوره متوسطه، تلفن همراه اختصاصی برای فرزندانشان تهیه نمی‌کردند. اما با وقوع کرونا، و شاید بدین جهت که درک عمیقی از پدیده تعلیم وتربیت در کشور وجود ندارد و در شرایط حاد اجتماعی، علی‌رغم همه شعارهای غرب‌ستیزانه، پیروی ناشیانه از الگوهای غربی مبنای حرکت قرار می‌گیرد، تصمیم کاملا نابخردانه‌ای گرفته شد: بدون اینکه حتی زیرساخت مناسبی برای عرصه آموزش مجازی مهیا باشد، و معلمان و نظام آموزشی کشور توانایی حداقلی‌ای در آموزش مجازی داشته باشند و دانش آموزان حتی از حداقلهای سواد رسانه‌ای بهره‌مند شده باشند، یکدفعه از همه والدین خواسته شد برای فرزندانشان امکان حضور در فضای مجازی را مهیا کنند. وقتی تلقی ناخودآگاهِ دست‌اندرکاران و تصمیم‌گیران از تعلیم و تربیت در مدرسه، صرفا یک دسته آموزش‌های حافظه‌محور است، و در رده‌های بالای تصمیم‌گیری، درک درستی از امر تربیت و آموزش، حتی در حد فهم معلمان ساده، وجود ندارد، طبیعی است که بخواهند همان آموزش حضوری در مدرسه، از راه دور و در فضای مجازی انجام شود! جالب اینجاست که بعدها معلوم شد که همان آموزش پرعیب و ایرادِ مدارس، بقدری موثر بود که وقتی از مدرسه به فضای مجازی رفت با همان معیارهای صوری و ظاهری هم راندمان تحصیلی افت فراوانی پیدا کرد. به هر حال، شاید مهمترین مصیبتی که تصمیم‌گیران کلان نظام رسمی کشور بر خانواده‌ها تحمیل کردند این بود که فرایند ورود نوجوانان و حتی کودکان به فضای مجازی را  دهها سال تسریع کردند، یعنی سرعت وقوع پدیده دوفضایی شدن در جامعه ایرانی را چنان بالا بردند که با گذشت این دو سال، دیگر برگشت به فضای قبلی ناممکن به نظر می‌رسد.

در واقع، نه‌تنها در نسبت خانواده و مدرسه هیچ کاری نکرده بودیم، بلکه معضل دوفضایی شدن را بر خانواده‌ها تحمیل کردیم؛ و البته عوارض این دوفضایی شدن، طبیعی است که مدرسه را هم دربرگرفت؛ اگر قبلا استفاده از تلفن همراه تنها در جماعت معدودی از دانش‌آموزان در اواخر مقطع متوسطه، آن هم عموما در خانواده‌هایی که زندگی بالاتر از متوسط داشتند، وجود داشت، و مدرسه می‌توانست تا حدود زیادی مانع ورود این دستگاهها به مدرسه شود، در دوره کرونا و با تشویق خود نظام و با کمک خیّران و نیکوکاران [!] این دستگاه در اختیار اغلب دانش‌آموزان حتی در سنین ابتدایی هم قرار گرفت و عملا و علی‌رغم همه محدودیت‌های قانونی بعدی، دوفضایی شدن تا حدود زیادی به محیط مدرسه هم وارد شد. متاسفانه غلبه تصمیم‌گیریهای نابخردانه بقدری ادامه دارد که از سویی آوردن تلفن همراه به مدرسه همچنان ممنوع است؛ و از سوی دیگر در قبال هر مشکلی که پیش می‌آید (از آلودگی هوا گرفته تا سرما و …)، به جای اینکه رسما تعطیلی مدارس را اعلام کنند، اعلام می‌کنند که تعطیلی‌ای در کار نیست و کلاسها در فضای مجازی برگزار می‌شود؛ امری که همه دست‌اندرکاران از بی‌خاصیت بودن آن در فرایند آموزش مطلع‌اند و تنها و تنها خاصیتی که دارد این است که بهانه‌ای دست نوجوانان و کودکان بدهد که اگر احیانا خانواده‌ای خواسته باشد بعد از دوره کرونا تا حدودی محدودیتی برای حضور فرزندش در فضای مجازی و استفاده از تلفن همراه قرار دهد با چالش مواجه شود.

در هر صورت، در شرایط قبل، اگر وقتی می‌دیدیم که این نظام رسمی آموزش و پرورش، در قبال مهمترین رسالت خود، که ایده‌پردازی برای هویت‌بخشی به نوجوانان در درون این nation-state است، درمانده است، و در چنین فضایی، اگر این گزینه فرض داشت که نقش‌آفرینی حکومت را کم کنیم و بستر تربیت را در اختیار خانواده قرار دهیم، امروزه همین گزینه هم از دستمان گرفته شده است، و با گسترش شدید فضای مجازی و وقوع پدیده دوفضایی شدن، بوضوح معلوم است که کاستن نقش حاکمیت در تربیت، عرصه را نه در اختیار خانواده، بلکه در اختیار رسانه‌هایی قرار خواهد که بمراتب با شدت بیشتری، خانواده را از نقش‌آفرینی مناسب در تربیت بازمی‌دارند و آن چراغ ِسبزِ فردگرایی و مسئولیت‌گریزی در قبال خانواده و جامعه را، که شاید مهمترین جذابیت دولت و بازار برای کنار زدن نقش خانواده بود، با سرعت و شدت بیشتری برای فرزندان روشن می‌کنند.

اینجاست که امروزه معضل دوچندان شده است: از سویی هنوز تکلیف خود را معلوم نکرده‌ایم که بالاخره هویت جمعی اصلی مخاطب را باید در افق خانوادگی و قبیله‌ای ویا افق دینی و امت اسلامی ببینیم (وضعیت سنتی) یا در افق nation-state جدیدی که اسمش «جمهوری اسلامی ایران» است و کاملا در مکان و زمان معینی واقع است؛ و اگر قرار است به هر سه اینها (خانواده، دین و nation-state) در این زمینه سهمی دهیم آن سهم چگونه باید باشد؛ و از سوی دیگر از هر سه اینها چگونه باید در قبال هویت جدیدی که با عنوان جذاب «شهروند جامعه جهانی» عرضه می‌شود دفاع ‌کنیم، هویتی که رسانه‌های جهانی با بهره‌گیری از فضای مجازی با قدرت تمام در حال گسترش آن هستند و با ایجاد ارتباط بین نهادهای بین‌الملل با «ان‌جی‌او»‌ها و سازمانهایی درون جوامع مختلف که اعتبارشان را نه از حاکمیت ملی، بلکه از همین سازمانهای جهانی می‌گیرند، روز به روز توان خانواده‌ها و نهاد دین و حاکمیت‌های ملی در تربیت نسل جدید را به محاق می‌برند.

د. دورنمایی از نشستهای نه گانه

با توجه به این دغدغه‌ها برای این محور، یعنی نسبت آموزش و پرورش رسمی با خانواده مقاوم، ۹ نشست علمی به عنوان نشست‌های پیش از همایش طراحی شد:

سه نشست، ناظر به رسیدن به فهم عمیقی از نسبت خانواده و تعلیم و تربیت رسمی بود: نشست ششم ناظر به ماهیت و وظایف خانواده در قبال نظام تعلیم و تربیت رسمی بود، و عمدتا به باز کردن ابعاد کلان و زوایای اصلی صورت مساله اختصاص داشت. نشست نهم برای تاملاتی در مبانی این نسبت بود و تلاش شد زمینه‌ها و ریشه‌هایی که در شکل‌گیری چالش‌های جدید دخیل بوده بیشتر مورد توجه قرار گیرد و برای حل معضل مذکور در پاراگراف قبل، افق‌هایی گشوده شود و به ویژه به برخی از خلل‌های اساسی که در سند تحول بنیادین هست و باید اصلاح شود پرداخته شد. نشست هفتم هم به بحث از نسبت خانواده و مدرسه در دوره کودکی می پردازد، یعنی دوره‌ای که هنوز آموزش رسمی اجباری آغاز نشده، و به خاطر سبک زندگی‌های جدید روز به روز بغرنج‌تر می‌شود و زمزمه‌های فراوانی برای الحاق این دوره به دوره رسمی و ورود جدی حاکمیت در این دوره نیز به گوش می‌رسد و هدف این بود که دست کم قبل از اینکه تصمیم به توسعه آموزش رسمی از دوره ابتدایی به ماقبل آن باشیم برخی زوایای مساله گشوده شود.

بقیه نشست‌ها ناظر به وضعیت دو نهاد خانواده و مدرسه در قبال نهادها و عرصه‌های دیگر جامعه بود:

از این میان، سه نشست ناظر به سه عرصه مهمی بود که طبق توضیحاتی که گذشت مهمترین عناصر نقش‌آفرین در دوره مدرن است، یعنی سیاست و اقتصاد و فضای مجازی، یا به تعبیر دیگر دولت و بازار و رسانه. نشست اول مساله‌اش در حوزه سیاست‌گذاریی‌ها و نقش‌آفرینی‌هایی بود که حاکمیت در قبال نسبت بین خانواده و مدرسه انجام داده و یا باید بدان سمت برود و چه میزان و چگونه می‌تواند خانواده را در فرایندهای مربوط به تربیت رسمی جدی بگیرد. نشست چهارم، مساله از زاویه اقتصاد و تربیت اقتصادی بررسی شد در شرایطی که بازار و نظام سرمایه‌داری می‌خواهد مهار تربیت اقتصادی نوجوانان را به دست بگیرد؛ و به این پرداخت که مدرسه ایرانی و خانواده در کنار هم در قبال این پدیده چه مواجهه‌ای داشته باشند و مسیر ما در این تربیت از کجا به ناکجاآباد رفته است و چگونه می‌توان برگشت. نشست پنجم هم به بحث رسانه و فضای مجازی و به تعبیر بهتر به بحث دوفضایی شدن پرداخت که مدرسه و خانواده در قبال این پدیده و اثرات تربیتی آن (که عمدتا از زاویه اثرات مخرب تربیتی، محل توجه واقع شد)، چگونه نقش‌آفرینی‌ای می‌توانند انجام دهند؛ و حاکمیت در این عرصه چه وظایفی دارد.

در آخرین فراز از بحث تحولات حاصل از مدرنیته که گذشت، به وقوع انقلاب جنسی در جهان اشاره شد که تاثیرات مهمی در عرصه زندگی انسانی گذاشته است. این مساله با اینکه از همان اوایل پیروزی انقلاب اسلامی یک مساله مهم جهانی بود و به‌ویژه از دهه ۷۰ به یکی از مسائل مهم کشور تبدیل شد، اما به دلایل مختلف (که شاید مهمترین آنها این بود که هیچ ایده واضحی برای مواجهه وجود نداشت) نظام تربیت رسمی همواره از هرگونه ورود به آن طفره می‌رفت؛ هرچند در دهه اخیر با افزودن یکی دو عنوان درسی و مختصر اقداماتی، ورودی جزیی و حاشیه‌ای به این مساله داشت؛ و به نظر می‌رسد این مساله دغدغه‌ای هم برای کارگزاران نظام تربیت رسمی و هم برای  خانواده‌ها باشد که در نشست دوم بدان پرداخته شد.

نهایتا دو نشست هم به سراغ دو راهکاری که در کشور ما توسط خود مردم (و نه حاکمیت) به طور جزیی و تا حدودی بیرون از روند اصلی نظام آموزش و پرورش در پیش گرفته شده اختصاص یافت. نشست سوم سراغ مدارس خاصی رفت که از قبل از انقلاب و در مقابل موج مهاجم اما در همان بستر، با دغدغه‌های دینی راه‌اندازی شدند و بعد از انقلاب هم به انحاء گوناگون و متنوع‌تری ادامه یافتند، و علی‌رغم فعالیت‌های خاصی و ویژه‌ای که دارند و نقش‌آفرینی خاصی که برای خود تعریف کرده‌اند، هنوز هویت خود را در مجموع ذیل نظام آموزش رسمی تعریف می‌کنند؛ و تلاش شد دست کم دورنمایی به دست خانواده‌ها داده شود که بفهمند چقدر و در چه شرایطی نیاز است برای تربیت صحیح فرزند خود به سراغ این گونه مدارس بروند. اما نشست هشتم سراغ آن دسته از فعالیت‌هایی رفت که در چند سال اخیر عمدتا تحت عنوان مدارس مسجد‌محور تعریف می‌شوند، خانواده‌هایی که گویی از حصول تربیت و حتی آموزش مطلوب در نظام رسمی ناامیدند یا دست کم مسیر رایج در نظام رسمی را نمی‌پسندند و در کنار هم جمع شده و آموزش‌های مورد نظر خود را برای بچه‌های خود انجام می‌دهند. شاید تفاوت اصلی این دو دسته در آن باشد که اولا اولی بسیار سابقه‌دارتر از دومی است؛ و ثانیا اولی، حتی در زمان طاغوت، عمدتا خود را ذیل نظام رسمی تعریف می‌کرده است، اما دومی گویی خواسته یا ناخواسته، دور زدن نظام رسمی را محور کار خود قرار داده است، هرچند که در مصوبه‌ای که سال قبل در مجلس شورای اسلامی گذشت تلاش شد که اینها نیز ذیل نظام تعلیم و تربیت رسمی جایابی شوند؛ اما اینک در عمل چه شود هنوز معلوم نیست. در مجموع این محور دست کم از این جهت مهم بود که معلوم شود که وقتی نظام رسمیِ تعلیم و تربیت در کشوری که عبارت «اسلامی» را در عنوان خود دارد به برخی نیازهای کارکردی و دینی خانواده‌ها توجه کافی نمی‌کند، چگونه ممکن است خانواده‌هایی که عمدتا خود را متدین و پای‌بند این نظام می‌دانند، رویه‌ای کاملا خارج از نظام تربیت رسمی در پیش گیرند و رو به گسترش هم باشند!

ترتیب چینش این نشستها در مجموعه حاضر بر اساس زمان برگزاری آنها می‌باشد. این زمان‌بندی، نه ناشی از تربیت منطقی بحثها، بلکه عمدتا با توجه به شرایط و ملاحظات اجرایی (مانند وقت مشترک اساتید و …) تنظیم شد و به همان ترتیب هم در اینجا تقدیم شده است.

همایش‌های علمی غالبا یا دغدغه ترویجی دارند (و این در جایی است که مساله‌ای حل شده باشد و قرار باشد به اطلاع جامعه علمی برسد)، ویا دغدغه حل مساله. در این حالت دوم، از نظر نگارنده، که طراحی و دبیری علمی این نشستها را عهده‌دار بود، واضح است که حل یک مسأله جدی اجتماعی، با یک همایش ویا چند نشست حاصل نمی‌شود؛ حل مساله، آن هم در این ابعاد کلان، نیازمند ایده‌پردازی و پژوهش‌های جدی است. با این وصف، این نشست‌ها برای آن بوده است که عده‌ای از صاحب‌نظران کنار هم بنشینند و ایده‌های خود را در میان بگذارند و درباره آنها گفتگو کنند، تا در این گفتگو زوایای پنهان مساله، هم برای خانواده‌هایی که در این عرصه‌ها دغدغه‌مندند و هم برای مدرسه و نظام رسمی تعلیم و تربیت کشور، واضح‌تر شود و ابعاد متنوع مساله جلوی چشم همگان قرار گیرد تا شاید ایده‌ قابل تأملی از دل آنها زاده شود و دست کم برخی ابعاد مسأله که نیاز به پژوهش بیشتر دارد آشکار شود تا اگر قرار باشد پژوهشی در این مساله انجام شود مسیر خود را بهتر بیابد.  از این رو، از ابتدا طراحی نشست‌ها این گونه بود که حالت سخنرانی و مونولوگ نداشته باشد. برای هر محور از این نشستها سوالاتی طراحی شد و پیشاپیش کل این سوالات و محورها در اختیار تمامی اساتید مدعو قرار گرفت تا هریک علاوه بر اینکه با آمادگی کامل برای بحثی که قرار است مطرح شود حضور پیدا کند، با نیم‌نگاهی به محورهای دیگر، تمایز محوری که برای آن موضوع از وی دعوت شده در ذهن وی برجسته‌تر گردد تا هم زوایای خاص‌تر و دقیقتر مربوط به موضوع، بهتر مد نظر قرار گیرد و هم در این نشستها حتی‌الامکان از ارائه مطالب تکراری‌ -که به دلیل بی‌اطلاعی صاحب‌نظران از سایر نشستها، وقوعش در این گونه نشستها به‌کرات رخ می‌دهد-  خودداری شود؛ و هرکس بکوشد دقیقا در همان عرصه‌ای که به خاطر آن دعوت شده اظهار نظر کند.

از معضلاتی که در بسیاری از نشست‌ها و همایشها مشاهده می‌شود این است که علاوه بر اینکه عموما حالت مونوگ دارند، تعداد معینی از افراد هستند که به هر دلیلی در کشور مشهور شده‌اند و برای هر بحثی از همانها دعوت به عمل می‌آید و …! برای جلوگیری از این معضل، در انتخاب اساتید برای هر نشست، با رایزنی‌های متعدد، فهرستی از افرادی که به نظر می‌رسید در آن موضوع تجربه، تأمل ویا ایده‌ای برای گفتن دارند استخراج شد و البته طبیعی است که بسیاری از افراد به علت کثرت اشتغالات و …، جواب رد دادند؛ با این حال به نظر می‌رسد سطح قابل قبولی از بحثها ارائه شده است که ارزش توجه دارد.

روال هر نشست این گونه بود که دبیر علمی در کنار سه صاحب‌نظر در آن عرصه، و در برابر جماعتی از مخاطبانی که حتی‌الامکان به آن موضوع مرتبط باشند می‌نشست و بعد از توضیح مختصری که درباره کلیت همایش و آن نشست خاص ارائه می‌کرد، هریک از صاحب‌نظران فرصت داشت که در مدت محدودی (بین ۲۰ دقیقه تا نیم ساعت) ارائه اولیه‌ای از دیدگاه خود داشته باشد. سپس دبیر علمی می‌کوشید بقیه جلسه را در قالب گفتگو به نحوی هدایت کند که بحثها ناظر به همدیگر و در راستای واضحتر شدن زوایای بحث هریک از اساتید و نیز آشکارتر شدن زوایای مساله مورد نظر پیش رود؛ و نهایتا اگر حضار سوالی دارند نیز مطرح شود. متن‌ها بعد از پیاده شدن، توسط دبیر علمی مورد بازبینی و اصلاح قرار گرفت و آن دسته از مطالب بی‌ارتباط با موضوع نشست و سوالات حضار که فرصت پاسخ دادن بدانها پیش نیامد حذف شد و با توجه به تفاوت فضای حضوری و نوشتاری، در معدود مواردی، دبیر علمی عباراتی را داخل کروشه بر متن‌ها افزود تا منظور گوینده بهتر معلوم شود. متن‌ها نهایتا در اختیار خود اساتید قرار گرفت که معدودی از اساتید اصلاحاتی در متنها انجام دادند؛ و واضح است که نکته‌سنجی‌هایی که در بحثها مشاهده می‌شود از آن اساتید صاحب‌نظر، و اگر نقصی متوجه متون حاضر باشد برعهده حقیر است.

تردیدی نیست که متن حاضر گامی ابتدایی برای توجه دادن و حرکت کردن در مسیر حل مسائلی است که گذشت؛ و ان شاء الله خداوند ما همه دغدغه‌مندان خانواده و تربیت را در مسیر صحیح مورد رضایت خویش قرار دهد.

والسلام علیکم و رحمه الله و برکاته

حسین سوزنچی

قم. دانشگاه باقرالعلوم علیه‌السلام

رمضان ۱۴۴۵، فروردین ۱۴۰۳

---

[۱] . توجه شود که در این متن به طور خاص الگوی استقرار مدرنیته در فرانسه، که فرانسه کاتولیک را به فرانسه سکولار تبدیل کرد روایت می‌شود، بدین جهت که این الگو بود که بعدا تلاش شد در ایران پیاده شود؛ وگرنه الگوی تحولات در برخی از کشورهای اروپایی مانند آلمان تفاوت‌هایی دارد.

[۲] . شاید ترجمه nation به «ملت» از بزرگترین تحریفاتی باشد که در قرن معاصر برای تثبیت و استقرار مدرنیته در ایرن انجام شده است. کلمه «ملت» اساسا به معنای دین و آئین است و اگر بر مردمی عنوان «ملت» نهاده شود صرفا از حیث نسبتی است که آنها با دین برقرار می‌کنند و کتابهایی «ملل و نحل» هم بهترین شاهد بر این مدعا هستند؛ در حالی که nation اساسا آنجایی مطرح می‌شود که قرار است وحدت‌بخش جامعه هر چیزی باشد غیر دین و آئین آنها. البته بتدریج متوجه شدند که انسجام اجتماعی بدون یک نحوه آئین امکان‌پذیر نیست و از این رو در دوره مدرن تا توانستند کوشیدند با ایجاد مناسک مدرن یک هویت خاص برای nation‌ها ایجاد نمایند که ساده ترین و واضحترین مثال آن وجود سرود و پرچم ملی و مناسک مرتبط با آن برای هر nation است؛ همچون ضرورت برپا ایستادن و همخوانی همه اعضای یک nation، هنگام پخش سرود ملی و … ؛ و البته با توجه به حضور جدی ادیان در تمام فرهنگها بسیاری از این nationها با گزیده‌هایی از دین سنتی جامعه که البته دخل و تصرفهایی در آن شده بود همراه می‌شد؛ که در ادامه متن درباره ژاپن مطرح خواهد شد. در هر صورت با توجه به همین اقتضاءات خاص این دو واژه است که در این متن حتی‌الامکان دو کلمه nation و state به همین صورت و ترجمه نشده در متن به کار رفته است.

[۳] . این کلمه از واژه οἰκονομία (اُیکُنُمیا) در زبان یونان باستان اخذ شده، مرکب از دو کلمه οἶκος (اُیکُس به معنای خانواده) و νόμος (نُمُس به معنای روش یا قانون)، که روی هم معنای «قواعد خانه» و به ترجمه مسلمانان «تدبیر منزل» می‌باشد

[۴] . هوبرت کنوبلاخ، مبانی جامعه شناسی معرفت، ترجمه کرامت الله راسخ (تهران: نشر نی، ۱۳۹۱)، ص۴۵-۴۶.

[۵] . البته این توضیحات بیش از همه در الگوی فرانسوی مدرسه و حکومت است؛ که این الگو به ایران وارد شد؛ وگرنه در برخی کشورهای دیگر اروپایی مثل آلمان، تفاوتهایی دارد.

[۶] . این مطلب را تا حدودی در ابتدای نشست ششم توضیح داده‌ام.

[۷] . زوایای این مساله و مساله قبل تا حدود زیادی در نشست آخر مورد بحث قرار گرفت.

[۸] . ایشان اساسا کتاب خدمات متقابل اسلام و ایران را برای مقابله با این جریانی نوشت که درصدد القای تقابل بین ایرانیت و اسلامیت بود؛ ایشان یکی از سه مساله اصلی این کتاب را این معرفی می‌کند که «ما هم احساسات مذهبى اسلامى داريم و هم احساسات ميهنى ايرانى؛ آيا داراى دو نوع احساس متضاد مى باشيم يا هيچگونه تضاد و تناقضى ميان احساسات مذهبى ما و احساسات ملى ما وجود ندارد؟» (خدمات متقابل اسلام و ایران، ص۱۳) و یافته‌های خویش را چنین خلاصه می‌کند که:‌ « ما هر چه بيشتر در اين زمينه مطالعه كرديم بيشتر به اين نكته برخورديم كه مسائل مشترك اسلام و ايران هم براى اسلام افتخار آميز است، هم براى ايران. براى اسلام به عنوان يك دين كه به حكم محتواى غنى خود ملتى باهوش و متمدن و صاحب فرهنگ را شيفته خويش ساخته است. و براى ايران به عنوان يك ملت كه به حكم روح حقيقت‌خواه و بى‌تعصب فرهنگ‌دوست خود بيش از هر ملت ديگر در برابر حقيقت خضوع كرده و در راهش فداكارى نموده است.» (همان، ص۱۴).

[۹] . ابعاد مختلف این مساله تا حدود زیادی در آخرین نشست مورد بحث قرار گرفته است.

Views: 17